借漢字表意性為想象畫面助力
——以統編版三年級下冊《燕子》教學片段為例

■廈門市前埔北區小學 高 燕

漢字起源于圖畫文字，“表意”是延續圖畫文字發展趨勢的必然表現。漢字因義構形又因形表意的特質，使大部分漢字能通過分析字形獲得詞的本義，由本義推導引申義，豐富對字義的理解。閱讀教學中，以漢字為媒介，能在學生明了漢字構字義理的基礎上啟發學生展開想象。

一、據形索義，在豐盈細節中想象“外形”之獨特

漢字具有“義從形出，形以示義”的基本特點，其表意性根源于漢字構造，字形反映造字之初的語義。小學生以形象思維為主，字形本身就演繹出字的本義，這正與小學生擅長形象思維的特質相契合。

《燕子》一課導入時，教師引導學生聚焦課題，關注文本主角“燕”。甲骨文“”是象形字，“”字本身就是一幅栩栩如生小燕子簡筆畫。帶有“灬”的字多與“火”有關，而“燕”字的“灬”是燕子剪刀似的尾巴的剪影。古人造字與作者的描寫不約而同地凸顯了燕子的外形特點。對燕子尾巴這一細節的關注，不僅有利于學生把握燕子形象，亦能幫助學生想象燕子的樣子。教師應從題目切入，引導學生結合已有的認知，分享自己對燕子的印象；觀察字形，捕捉燕子的特點，使燕子的形象躍然眼前。通過巧妙地將課題和課文的第一自然段有機整合，能幫助學生在與燕子初次見面時便建構對燕子形象的直觀感知。

二、分解會意，在整體觀照中想象“春光”之熱鬧

準確理解字詞義是想象畫面的前提。會意字是兩個或兩個以上的圖像的組合，教學中通過對會意兼意音字“聚”適當溯源，讓學生直觀感受到“聚”字傳遞出的人多熱鬧的氣氛之后，繼續深入文本，勾連“趕集”，豐富意象。像這樣將語言文字還原成形象的畫面，有利于學生由點及面，加深學生對課文的整體感知。如《燕子》第二小節教學片段如下：師：“聚”是本課的生字。你能給“聚”組詞嗎？生1：聚攏。生2：聚會、聚集。師：很多人會集在一起，就是“聚”。“聚”字里的“很多人”藏在哪里？能找到嗎？生：搖頭。師：請看它的小篆——。生：“聚”的下方由幾個“人”組成。師：好眼力！多少人能稱為“多”？生：“二人從，三人眾”，三人為多。師：沒錯，古人以“三”表示多。如：“白發三千丈”“飛流直下三千尺”……楷書將三人寫作乑（yín），即將中間的“人”寫成一短撇和一長豎（亻），左邊的“人”用兩撇表示，第三個“人”則簡化為撇、捺。書寫時注意，“聚”下半部分的一二筆，是“亻”，表示一個站立的人。上部的“取”表示招取多人會集在一起，“取”也提示了字音。

學生聯系已有生活經驗，展開想象的翅膀，通過對“聚攏”的深度理解，想象春日里熱鬧的場面和萬物復蘇的急切心情，并通過朗讀時的語氣變化加以呈現。這樣的學習過程，讓學生真正回歸語言，親近語言，也是準確詮釋語言內涵、深刻感悟語言的魅力的過程。

三、溯本求源，在品評辨析中想象“橫掠”之趣味

隨著漢字演變，經過隸定、走向楷化、簡化之后，有些漢字已難見原始字形。為了還原漢字據義構形的特點，可適時適度回溯漢字起源，補充漢字的演變信息，建立起文字與畫面的聯系。

在課文的第三自然段中，作者描繪了一幅燕子橫掠圖?！皺M掠”而過的燕子，留下了耐人尋味的小圓暈。此時，引導質疑：把“小圓暈”換成小圓圈，合適嗎？學生紛紛搖頭。教師首先讓學生畫畫“圓圈”和“圓暈”。學生發現“圓圈”可較清晰地呈現，“小圓暈”有點模糊，朦朧的感覺。有了對“圓圈”與“圓暈”的大致感受，再板畫“暈”的甲骨文——。學生一下子就看出“暈”的甲骨文像太陽旁邊一圈一圈的光圈?！皶灐北玖x是“日月周圍的光圈”。

教師在教學中駐足“暈”，引導學生見其形而知其構意，并采用“畫出來”的形式，形象直觀地感知字義；對比“小圓圈”和“小圓暈”的不同，學生體會想象“小圓暈”之美，感受表達的精妙。理解“暈”的意思，結合課文的插圖，學生對畫面的想象更容易落地。在準確理解“暈”字的基礎上，將文字與畫面對接并嘗試朗讀；聯系開闊而鮮明的全景描寫，學生的想象也容易落地。至此，學生心中的畫面不只有靜態的，還是動態的、是有趣味的。

四、聚焦意符，在鏈接生活中定格“休憩”之靜美

豐富的意向儲備是想象的基本條件，對語言文字的準確理解是想象的基礎。漢字的表意性折射出漢民族善于用具體形象表達思想，在語言運用上追求和諧生動、貼切形象。意音字在漢字系統中占比最高，教學中可以引導學生關注具有示意功能的意符（形旁），利用意音字音符表音、意符表意的特點幫助學生建立起形音義關系。以《燕子》第五自然段教學為例：師：讀到這里，老師有個疑問，要用量詞來形容“細線”，你會用上哪些詞？出示：幾（ ）細線。生1：幾根細線。生2：幾條細線。師：作者為什么用“痕”，不用“根”？請大家觀察“痕”的偏旁。病字旁做意符，通常和什么有關？生1；和疾病有關。“痕”就是傷口痊愈后留下的疤。生2：例如“疤痕”。師：沒錯，“痕”又引申泛指物體或事物留下的痕跡。如“淚痕”“裂痕”。生1：我知道了，“痕”字體現出細細的電線在耀眼的藍天的背景中若有若無的樣子。生2：“痕”用在這里比“根”“條”更準確，有一種輕描淡寫的美。師：是啊，幾痕細線，數只燕子，如同一幅淡淡的水墨畫，又似一首動聽的春之歌。

以上片段關注意音字“痕”的意符，由意符“疒”推想字義，借助漢字形義相融的特點，體會“痕”字表達上的準確生動，幫助學生想象“幾痕細線”的畫面。當然，“邊讀邊想象畫面”作為一種閱讀策略，不在于如何培養想象、如何建構畫面，最終的落腳點還應是由文字想象畫面，由畫面回歸文本，進而習得語言。

綜上，閱讀教學中若將文字定義為“枯燥的”“單調的”，甚至視其為“障礙”，忽視了文字頑強的表意性，則錯失了借助漢字表意性助力學生想象畫面的良機。反之，以漢字為基礎，遵循漢字的表意規律，辨字形、明字義、想畫面、談體會，讓文本中的畫面和作者的情感在學生腦中“活”起來，從而能使學生如臨其境、如聞其聲、如見其形，深入理解文意，感受語言意蘊，體會作者情感，獲得審美體驗。