“產出導向法”應用于獨立院校大學外語教學的可行性研究

■劉中燕

（重慶人文科技學院，重慶 401524）

“產出導向法”是文秋芳教授提出的具有中國特色的外語教學理論，主張“學用結合”，將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密結合、互相聯動。該理論經過十余年的發展，成果包括理論構建、整體教學、單元教學到教材編寫等，在國內大學英語教學中頗具影響。但理論應用主要針對中、高級外語學習者，對于初級或者低水平外語學習者的研究較少。研究的對象多來源于知名院校，對于獨立院校外語學習者的研究較少。本文著眼于解決獨立院校大學外語教學中存在的問題，探究應用“產出導向法”的可行性，以期對獨立院校大學外語教學改革提供一定的參考。

一、“產出導向法”理論

文秋芳帶領的中國外語與教育研究團隊經過十多年打磨，構建了“產出導向法”理論與實踐體系（production-oriented approach，簡稱POA）。該理論體系包括教學理念、教學假設和教學流程三個部分。教學理念，包括“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”“關鍵能力說”；教學假設，涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”“以評為學”；教學流程，由驅動、促成和評價若干環節構成，整個過程中教師要恰當地發揮主導作用，并要充分調動學生的主觀能動性。這三部分的關系是：教學理念起著指南針的作用，決定教學假設、教學流程的方向和行動的目標；教學假設受到教學理念的制約，同時也是決定教學流程的理論依據，是教學流程檢驗的對象；教學流程一方面要充分體現教學理念和教學假設，另一方面作為實踐為檢驗教學假設的有效性提供實證依據[1]。

產出導向法顛覆的是傳統教學法所提倡的先輸入、后輸出的常規教學順序，取而代之的是“輸出-輸入-輸出”。以產出任務作為教學起點，學生通過嘗試性完成產出任務，明確產出任務交際價值的同時認識到自己語言能力的不足，從而為促成做好鋪墊。“產出導向法”在體現學生為主體的同時，強調教師的主導作用。

二、獨立院校大學外語教學存在的主要問題

（一）課堂參與度低

獨立院校大學外語學習者中，大部分學生處于中低外語水平，由于單詞和句型儲備不足、發音不準確等，造成很多學生學習積極性不高，課堂參與度低。因此，如果采用原有教學方法，教師很難在課堂上激發學生的主體作用，讓學生實現任務的產出。另外，對于大部分學生來說，走出外語課堂，日常生活中不會外語也不影響正常生活，僅僅為了考試、學分等功利性目標而學習，學習動力不足。

在外語教學中，讓學生認識到所學習的語言具有的交際價值或者潛在交際價值，并設定符合學生語言水平的教學目標，才能有效激發學習積極性和主動性，提高課堂參與度。

（二）產出能力弱，學用分離

在外語教學中，最常聽到的批評是“費時低效”“高投入、低產出”“啞巴英語”等[2]。獨立院校大學外語教學中，一方面由于學生語言基礎較差，教師必須注重單詞、句型和篇章的講解，因此，綜合課教學方式多采用“課文中心”教學法。“課文中心”教學法以輸入為主，主要目的是學習課文和語言知識，但并沒有足夠的輸出，存在“學用分離”的問題。另一方面，在整個教學過程中，外語學習者是消極的語言接受者，缺乏主觀能動性，難以實現語言的有效產出。

因此，在獨立院校大學外語教學中，如何將輸入與輸出有機結合，并提高學生的產出能力，需要教師精心設計產出任務，并提供有效輸入。

（三）過分依賴教材

獨立院校大學外語教學中，“過分依賴教材”的情況較多。然而，每部教材的編寫者是根據全國大學外語教學的總體培養目標和要求來編寫，難以滿足全國千百所學校的要求，以及不同語言水平或階段的教學目標。如果不加選擇地使用教材，一方面對中低水平學習者難度過大，使其失去了學習積極性；另一方面學習的知識點雜亂無章，無法有效地把握知識結構，進而影響說、寫、譯方面的產出能力。

因此，在獨立院校大學外語教學中，精選教材、教學單元和具體的教學內容，才能使教材為學生學習服務，實現教學材料的價值。

三、“產出導向法”應用于獨立院校大學外語的可行性研究

文秋芳曾指出，“產出導向法”主要針對的是中高級外語學習者，用《歐州語言共同參考框架》來衡量的話，教學對象至少要達到A2或以上水平[3]547。因此，“產出導向法”的實踐對象一般已具備相當良好的英語基礎，對于POA這種重輸出、重應用的教學法能夠較快適應。然而，文秋芳針對漢語學習者曾指出，除了零起點的漢語學習者外，其他學習者均可嘗試采用POA[4]398。那么，在中低水平外語學習者較多的獨立院校大學外語教學中能否廣泛使用，并有效解決目前存在的問題，本文從POA理論優勢、各教學環節的操作性及檢驗標準、獨立院校所具備的網上教學平臺三個方面分析應用的可行性。

（一）理論優勢

POA理論從教學理念、教學假設和教學流程三個方面，構建了從理論到實踐的閉環系統，為解決獨立院校大學外語教學存在的主要問題提供了充分的理論支撐。

首先，針對獨立院校大學外語教學中“產出能力弱，學用分離”的問題，POA理論提供了從宏觀到微觀的解決方案?！皩W用一體說”教學理念強調課堂教學中輸入和輸出的一體化，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學一點，用一點，學用無縫對接，這是宏觀上的方針?！拜敵鲵寗蛹僭O”讓學生先嘗試輸出，明確產出困難和產出目標，“輸入促成假設”則強調為了產出目標，提供精準的輸入促成任務，這是中觀上的理論指導。而“輸出-驅動-評價”若干循環則著眼于具體操作層面，指導課堂教學。

其次，應對“課堂參與度低”這一問題，POA以“輸出驅動假設”為理論依據，并在“驅動”實踐環節中落到實處。POA“輸出驅動假設”逆轉了“先輸入后輸出”的傳統教學順序，通過學生嘗試產出，讓學生意識到自身的不足，激發學生興趣，從而積極參與課堂。

最后，針對教師“過分依賴教材”方面，“產出導向法”提出了“選擇學習假設”，并在“促成”環節加以落實。“選擇學習假設”，要求教師根據產出目標的需要，在“促成”環節有選擇性地學習所需要的語言、內容和話語結構，對于不急需的學習材料可以降低要求。獨立院校大學外語教學中，根據專業和學生外語水平，對理解難度大的段落，可以只要求理解，不要求產出，降低學習難度。

（二）操作性強、檢驗標準明確

POA理論應用獨立院校大學外語教學中，不僅有教學理念和教學假設的理論指導，“驅動-促成-評價”教學流程中各環節步驟清晰、操作性強，檢驗標準明確，有利于“產出導向法”的實施。

1.驅動環節

傳統外語教學中，將“熱身”和“導入”活動置于開始，而POA將產出的“驅動”置于單元的開頭。POA的“驅動”環節主要包括3個步驟：1）教師呈現交際場景；2）學生嘗試產出；3）教師說明教學目標和產出任務[3]553。不難看出，驅動的三個步驟層次清晰，銜接緊密，易于理解和操作。

為了檢驗“驅動”是否有效，POA提出了“交際真實性”“產出目標恰當性”和“認知挑戰性”三個有效性標準，分別對應“驅動”階段的三個步驟。在教師呈現交際場景中，有效性指標是“交際真實性”，POA倡導的交際真實性包括具有實用交際價值或潛在交際價值的任務，是對未來可能發生的事情的描述[5]。在學生嘗試產出環節，“產出目標恰當性”就是檢驗標準，學生嘗試產出的任務應符合學生的語言水平，不要讓學生感到新任務難度太大，無法完成[4]396。在說明教學目標和產出任務階段，有效性標準是“認知挑戰性”，要求教師設計的產出任務要能夠增加學生的新知識，能夠拓展學生的思辨能力，要有新收獲。

在獨立院校大學外語教學中，“交際真實性”“產出目標恰當性”“認知挑戰性”三個有效性標準，不僅檢驗“驅動”環節的質量，同時有效地指導“驅動”三個步驟的實施。

2.促成環節

POA理論的“促成”環節，不同于傳統教學法中以學習課文為中心，而是針對教學目標和產出任務而進行的輸入活動，輸入活動即為學生產出提供腳手架的過程。

POA理論“促成”環節包括三個步驟：1）教師描述產出任務；2）學生進行選擇性學習，教師給與指導并檢查；3）學生練習產出，教師給與指導并檢查[3]554。整個過程中，教師教一點，讓學生學一點用一點，邊學邊用。

“促成”環節的三個有效性標準為：精準性、漸進性和多樣性。精準性，主要對接“驅動”階段的產出目標和產出困難，檢驗“促成”階段的“教師描述產出任務”環節。而漸進性和多樣性，主要針對“促成”的整個過程，漸進性要求從認知和語言層面逐層遞增，循序漸進；多樣性要求形式和內容上要具有多樣性，避免單一，保證“促成”效果。

當學生處于中低水平階段，產出能力不足時，教師要帶領學生從最小的語言單位開始，再逐步過渡到較大的語言單位，并且可以盡量以記憶、理解、應用和分析活動為主。形式上如可以采用文本、音頻和視頻等多種方式，活動類型和組織形式上也可以多樣化，以此調動學生學習興趣，提高課堂參與度。

3.評價環節

在傳統外語教學中，與備課和課堂教學相比，評價并沒有得到重視，只是作為督促學生復習、檢驗學習效果的一種手段。POA則認為，評與學或者評與教應有機結合，評價是學生學習強化和升華的關鍵點，是教學循環鏈中必不可少的環節。

POA評價環節分為對促成活動的即時評價和對產出結果的即時或延時評價。即時評價一般可以在課堂教學中完成，而延時評價則是針對學生的課外產出成果。大學外語教學中由于班級容量大，教師評價負擔重，POA為了應對這一挑戰，創設了師生合作評價。師生合作評價分為課前、課中、課后。課前，教師選擇評價焦點和典型樣本，對樣本進行詳細批閱；課中，學生在教師引導下合作評價樣本；課后，學生根據評價焦點先自評、再互評或機評[6]420。操作步驟分段明確，使評價得以落實，并升華教學。

“評價”環節雖然沒有明確的檢驗標準，卻經過教學實踐探索出有效的實施原則，分別對應課前、課中、課后三個階段。課前，要求目標導向、重點突出，既關注學生的作品產出質量，又要重點評價樣本的突出問題，做好延伸性教學準備。課中，要求問題驅動、支架漸進，課堂上組織學生發現問題，提出解決方案，整個過程教師主導，提供幫助。課后，要求過程監控、推優示范，監控學生自評、同伴互評和機器評價等評價過程的同時，教師推薦優秀示范樣本供學生學習。獨立院校大學外語教學中，評價的實施不僅檢驗學生的學習成果，也可以進行補救性教學，引導學生發現問題，解決問題，提高思辨能力。

（三）在線教學平臺助力POA應用

POA應用于獨立院校大學外語教學，從理論、操作、檢驗標準層面證明具有可行性，但是在大學外語學時和學分大幅消減的背景下，POA的線下實施效果受到很大影響。U校園和超星學習通等在線教學平臺被廣泛應用于大學外語教學中，為解決新理論實施效果不佳的問題提供了新的方案。

應用POA理論可以借助在線教學平臺，開展線上線下相結合的混合式教學。一是，將“驅動-促成-評價”的部分環節遷移到線上，讓線下課堂更多服務學生的語言產出，比如，將“驅動”環節的“教師呈現交際場景”和“學生嘗試產出”線上進行，將“說明教學目標和產出任務”線下課堂進行；當然課前教師需要根據學生的“產出”，明確教學目標和產出任務。二是，教師可以根據平臺上的實時數據有針對性地進行促成活動，幫助學生順利完成產出任務。如在語言、結構、內容的“促成”過程中，教師可以利用線上平臺的測試、討論、問卷等課堂活動及生成的數據，檢測促成效果，調整教學進度和難度。

本文立足于獨立院校大學外語教學中存在的問題，分析了POA理論在獨立院校大學外語教學中的可行性?！爱a出導向法”在理論層面有效應對獨立院校大學外語教學中存在的問題，提供了應用的理論依據；“驅動-促成-評價”各環節步驟明確，可操作性強，檢驗標準明確，提供了應用的操作基準；獨立院校大學外語教學中，線上教學平臺的普及，有利于POA理論在教學環節的有效實施。因此，本文認為獨立院校大學外語教學中，“產出導向法”具有可行性。