高校教師專業發展的校本培訓研究
——以G大學為例

■王靜濤

（廣東工商職業技術大學，廣東 廣州 526000）

一、高校教師專業發展和校本培訓

當前學界關于高校教師專業發展的內涵主要有兩大觀點，一種觀點認為高校教師專業發展指“高校教師專業”的發展，即“高校教師專業化發展就是教師職業訓練、職業能力和從教過程的專業化、熟練化、程式化和獨到化”[1]；另一種觀點認為高校教師專業發展是指高校教師的“專業發展”，即“高校教師的專業發展是高校教師在專業知識、專業技能以及專業精神等方面不斷成長、成熟的過程”[2]。根據這兩種觀點，將高校教師專業發展的定義總結為：高校教師通過自己不斷地學習反思教學過程和研究過程，從而增強了自己專業性知識和專業性能力，提升自己的專業性鉆研精神，改進和提高了自己的教育教學理論，創新發展了自己的教育教學方式，推進之后的教學工作更加專業化、專門化的動態教學過程。

校本培訓是一種基于本校教師的在職培訓形式，屬于非學歷教育，應納入繼續教育的范疇，體現了終身教育的思想[3]。它與其他的僅僅是為了得到證書而培訓的普通院校培訓不同。普通的院校培訓一般是對脫崗教師和脫離之前教學崗位的教師進行培訓，他們會被要求到高校教務主管部門組織的學校集中培訓地點或者教師培訓機構進行培訓，從而提高和鞏固專業學科知識，提高教學水平和教學能力[4]。校本培訓的主要是圍繞高校和教師開展的具有針對性、實用性的培訓，與普通的院校培訓有很大差別。

二、高校教師專業發展的校本培訓現狀及問題

目前，一些比較傳統的高等學校為了提升教師專業發展而開展的校本培訓雖然在某些方面可以使參加培訓的教師對自己的教學理論、職業道德、教育法規等相關知識和能力達到培養要求，但高校教師只是簡簡單單通過這樣的校本培訓就對學生進行教學實踐是明顯達不到很好的教學要求的，不能很好地完成教學目標的[5]。這主要體現在如下幾方面。

一是教師在培訓中一直處于被培訓的狀態，不能通過校本培訓激發自身對于專業學習的動力，沒有自主學習專業能力的意識。

二是某些高校對于教師發展中心的定位非常模糊。有些高校將教師發展中心的作用過分擴大，就好像它在高校教師專業發展方面可以使高校教師全方位發展，不再需要其他培訓干預，但是高校教師發展中心僅僅是教育教學機制中比較重要的一環，并不是校本培訓的全部內容[6]。有些高校并沒有深刻理解國家大力倡導成立教師發展中心的用意，而是把高校原來的教師教學培訓機構“換湯不換藥”更改了名稱，把原來培訓機構具有的培訓功能進行了刪減，讓這種培訓機構變成了高校教師專業發展中可有可無的一個環節[7]。高校教師發展中心太流于形式，形式大于其校本培訓的作用，只是為了完成每年高校按照教育部的要求進行校本培訓的任務，為了培訓而培訓，并不是根據高校的不斷發展產生的培訓需求和校本培訓的培訓目標制定培訓內容，進行校本培訓。在種種不恰當認識的影響下，教師發展中心在教師發展機制中并未獲得應有的地位進而發揮應有的功效。

三是培訓教師不夠專業。有的高校為了某種目的去社會上聘請了各類專家和知名的教授對高校教師進行校本培訓，但是這種專家和教授進行的校本培訓并不一定具有針對性，許多高校教師在校本培訓結束后并不懂得怎樣對培訓內容進行應用。

四是校本培訓后，參加培訓的高校教師可能會出現學習應用水平參差不齊的現象，高校老教師領會能力強，很容易結合自身多年的教學實踐和教學經歷，將學習的內容結合到平時的教學中去，但是大部分高校青年教師參加教學實踐時間短，自身經驗不足，在只是參加校本培訓，沒有專業人士教學指導的情況下不能夠很好地將學習到的內容融會貫通地應用到教學實踐中去。

三、高校教師專業發展的校本培訓策略

（一）更新教育觀念，激發教師自主發展意識

唯物辯證法認為事物的發展是由矛盾推動的，內因是事物發展的根本原因，是事物發展的源泉與動力，決定著事物的性質與發展方向。費斯勒指出教師要對自己的生涯發展負全部責任。高校要培養高層次技術技能型人才，需要在教師專業發展的校本培訓中，加入專業性的科研合作等內容，教師可以利用自身在專業理論方面的優勢與行業、企業人員合作，面向生產一線開展科研活動。一方面，教師通過在生產一線調查調研，主動參與企業生產的技術攻關，結合自己所教學的內容，實時提高自己的實踐能力和動手能力，對自己的專業進行鉆研。另一方面，教師把在企業進行生產攻關時所發現的問題帶入校本培訓中，激發自主發展的動力，通過解決這些實際問題來完成校本培訓的相關課程，從而促進自身的專業發展。

高校要主動與各學院所涉及的行業、企業保持聯系。這樣能夠保證自己學校的教師經常到專業的行業、企業調研和學習研討，在積累豐富的專業實踐經驗的同時，還能夠提高教育教學水平，在課堂中向學生進行企業生產經驗的傳授。高校教師在參與行業、企業活動時，能夠通過自己的科研能力幫助行業、企業解決生產一線中存在的實際問題，同時也提高了自身分析問題和解決問題的能力，為以后帶領學生進行企業實習打下基礎。同時，高校也要在每學期校本培訓的培訓內容中制定由行業、企業資深技術人員和管理人員、專家等參加的技術交流活動，使高校教師的專業實踐教學更加符合行業、企業的實踐要求，從而促進教師的專業發展。這對于高校教師的思想觀念也是一個不斷提升，與時俱進的過程，使教師也能夠將自己領悟和發現的新理念灌輸給學生。

（二）基于教師發展中心構建高校教師校本培訓機制

教師發展中心是促進教師專業發展的核心部門，承載著繁重艱巨的任務，是一名教師從教學新手成長為教學熟手進而到專家型教師的重要依靠及必要的機構保障。目前，某些高校的教師發展中心職責不明確、定位不準確，從而導致其作用沒有發揮出來，這一現象必須盡快改善。

1.教師發展中心的職責和定位必須始終聚焦于教師的專業發展。它的定位必須是服務于高校教師的教學實踐，具體服務于教師的教學成長。高校教師發展中心主要是負責高校教師在職業生涯發展過程中自身的教學專業能力的提高和教學素養的培養，以及教師品德的發展，包括立德樹人、開展有效的學生教學、指導學生職業發展的學習技能、幫助學生提高學習的有效性等。

2.高校教師發展中心只有堅持這樣的定位才能夠使得整個教師教學發展和校本培訓機制得到成功構建和平穩順利運行。高校教師發展中心既不是幫助高校教師各方面全面發展的萬能機構，也不是改革前高校教師培訓機構刪減后的替代品。必須充分關注高校教師發展中心與各個教學部門的協同職能。教師發展中心需要協同多元管理主體，構建師生共同發展的制度環境，保障教師發展的牽引力、推動力、內驅力并形成合力；協同多方研究力量，明晰教師教學發展與教學能力“成長圖譜”，提升工作針對性與科學性;協同多維組織，建設點線面聯動的學習型共同體，以進一步推進教師與學生的共同發展。所以，在高校教師發展中心職責明確、定位準確的基礎上，也要注意全面關注它與各部門的協同性。

（三）打造培訓師隊伍，助力教師職業成長

G大學校本培訓的培訓師資來源途徑主要有以下幾條：一是返聘已經退休或者退居二線的公辦本科的高校教師。這些教師將自己的教學經驗和專業研究經驗傳授給一線教師，聘請他們到學校成為校本培訓的培訓師能夠發揮余熱，繼續從事教學工作。二是聘用“雙一流”大學的相關專業的博士、碩士畢業生。他們理論研究水平比較高，研究能力強，工作熱情大，一般多會選擇先到學校以派遣制途徑工作，以此作為過渡，積累一定教學經驗后，如遇合適機會再去事業編學校工作。三是從社會上的相關行業、企業招聘具有實際工作經驗，具備中高級專業技術職稱的技術人員擔任培訓師，作為學校專業課程教師的補充師資，他們實踐經驗豐富，代表企業當前生產力。

高校教師校本培訓培訓師主要著重培訓教師的專業教學能力和科研能力，同時培訓內容也必須符合學校的辦學定位和辦學特色。因為校本培訓的授課對象是教學一線的教師，因此一名合格的培訓師必須具備以下三方面專業知識和培訓教學能力：一是具備豐富的專業學科知識，在專業領域有自己的研究和看法；二是具有學科專業研究能力和教學研究能力，能夠對高校教師的專業發展提出自己的看法和見解，能夠發現當前高校專業課程教學的問題，并提出建設性意見和建議；三是具有校本培訓所必須的專業理論知識和高水平的教學培訓能力，能夠將所講解的理論知識用于指導參加培訓的教師應用到實踐中，提高校本培訓的效率和水平。

在校本培訓中高校教師發展中心對于培訓師隊伍的建設有以下幾部分內容：一是高校教師發展中心在校本培訓計劃中，需要根據本學校教師的特點與情況，再根據培訓師的人員聘請情況，建立相關的表格，中心安排工作人員對教師和培訓師統計來的數據進行記錄和反饋，真實地了解每一位參加培訓的教師的學習情況、專業提高的情況、培訓師培訓中發現的問題和培訓想法等。比如，培訓師培訓的課程名稱、內容、對象、時間，以及培訓規劃、培訓期望、培訓過后的培訓建議、高校教師在培訓后專業發展的工作建議、各教學單位教師的培訓需求等。二是完成數據表格，完成數據收集后，高校教師發展中心要根據每位培訓師的專業特點和個人特長，將這些培訓師組成不同的團隊，并且組織所有培訓師召開團隊建設研討會，共同商討擬定以后的校本培訓相關內容和專業培訓。三是教師發展中心要有專門負責人對培訓過程進行跟蹤，了解各參加培訓教師的專業發展需求，從而有計劃地有目的地組織培訓師一起參與到每學年校本培訓計劃與培訓方案和制定中來。要明確每次校本培訓的目標和培訓主題，尊重培訓師的意見和建議，根據培訓師的培訓特點，組織培訓師隊伍開展相應活動，每學期要形成對高校教師的連續性培訓，盡量不要組織短期培訓，短期培訓內容沒有連續性，不成體系，培訓效果也無法評估，造成培訓資源的浪費等問題出現?？梢栽诿看涡１九嘤栭_始之前，由學校教師發展中心通過學校官網或者中心微信公眾號等進行培訓的前期宣傳，將本期校本培訓內容和目標進行公示。在培訓結束后，由學校教師發展中心對本次的校本培訓內容和效果進行評價和總結，并進行培訓材料的歸納整理等工作，建立參加校本培訓的教師個人成長檔案，記錄教師培訓中的表現和培訓建議，為之后教師個人專業發展提供數據，為學校了解本校教師實際專業和教學情況提供真實反饋的材料，進一步有針對性地制定之后的校本培訓內容，為教師專業發展提供精準、連續的校本培訓。四是在教師專業發展的同時，兼顧培訓師發展的需求，教師發展中心要針對培訓師定期組織相關專業發展的培訓，提高培訓師的各項能力水平，可以組織培訓師進行學習和研修活動，提升培訓師的教育教學能力及培訓能力。高校教師發展中心要制定相應政策為培訓師開展培訓活動提供相關經費保障，如課酬標準、培訓學時認定等，從而激勵培訓師積極主動投入時間和精力到校本培訓工作中。

（四）完善青年教師導師制，加強師資隊伍建設

青年教師導師制是學校里的“師徒關系”，是指青年教師剛走上教學崗位時，指定師德高尚、教學科研經驗豐富的優秀教師作為其導師，對青年教師的教學、科研等進行全方位的示范及指導，通過“傳幫帶”促進青年教師快速成長的一種私人定制式的培養制度。最近幾年來，導師制一直是深受高校青年教師喜愛的一種師資培養模式，導師制在高校青年教師上崗教學前發揮了重要作用，為高校教學人才培養作出了重要貢獻。

1.引入導師。在校本培訓的過程中引入導師制，作為培訓課程的一種補充形式，主要是注重對青年教師隊伍的培養。在培訓過程中要嚴格規范導師的選拔標準，青年教師除了需要提高專業水平、專業能力、教學能力之外，也必須具有較強的溝通能力，才能夠在以后的教學活動中與其他同事、學生進行有效的溝通交流。導師的產生可以采用高校教師申報與各學院負責人推薦等相結合的方式，這樣有助于提高導師積極性，也能夠提高導師質量。

2.嚴格的導師教學管理培訓制度。在導師承擔指導青年教師任務之前，教師專業發展中心要對選出的導師進行集中的指導培訓，使導師明確自身職責，熟悉相關教學培訓制度，導師們之間要相互交流研討，在對青年教師實施指導的過程中要相互交流經驗，讓指導更有效果。

3.導師考核制度。在導師制的考核方面，不能流于形式，只是做個評價表格是遠遠不夠的，還需要建立完善的導師制的考核，考核包括最終的青年教師的結果考核和平時的教學培訓日?？己恕Ｈ粘？己瞬皇呛唵蔚貙煂η嗄杲處煹闹笇闆r進行考核，而是需要隨時檢查導師的聽課記錄，隨時通過學生了解青年教師的授課情況等，考核制度也要側重青年教師教學能力和專業水平發展的提升。

4.導師需注重對青年教師除教學以外的各個方面的教學培養。導師在指導青年教師熟悉各教學環節的同時，還可以向青年教師展示各種教學手段和現代化教學技術在教學中的應用，也可以指導青年教師對現有教學內容進行教學改革實踐，教師發展中心可以把導師指導青年教師參加各類教學能力大賽納入考核范圍。教師發展中心要從創新青年教師的成長機制、建立有效的評價體系與獎懲制度等方面入手，發揮好導師制在學校青年教師專業培養中的重要作用。

四、結語

目前，隨著國家各類教育政策的支持，校本培訓正從學校自發組織階段向國家全局統領、地方財政支持、學校教師發展中心具體實施階段轉變[13]。雖然現在校本培訓在很大程度上對于提高高校教師教育教學水平、教學實踐能力、師德水平、政治素養等方面發揮了十分巨大的作用，但校本培訓在促進教師專業發展、考核等方面還有所欠缺，有些高校的校本培訓僅僅是停留在本學校層面認可的層次上，并沒有在全國各大高校之間互認互通，也沒有進行各大高校間的交流，沒有形成體系。因而，教育行政部門和高校應積極探討校本培訓的培訓策略和培訓意義，讓校本培訓真正發揮其應有的作用，這樣才能調動起高校校本培訓的主動性，促進高校教師專業更好地在校本培訓中得到發展。