基于思維導圖的中小學教學策略探究與示例

王 薇

源起于托尼·博贊(Tony Buzan)的思維導圖,是一種基于圖式理論、可視化理論、認知加工理論等多種理論的思維方法,也是一種實用性很強的表征工具。將該方法引入中小學教學中,不僅能夠將知識的邏輯體系有機地聯系并呈現出來,而且有助于刺激學生大腦,激發聯想,拓展思維空間,促進學生分析問題、解決問題能力的提升。

一、思維導圖的理論基礎

(一)思維導圖的產生源起

20世紀60年代,英國心理學家、教育學家托尼·博贊(Tony Buzan)在研究了學習心理學和希臘的記憶術,同時參考了達·芬奇的天才筆記的基礎上,不斷研究腦科學、心理學、教育學、信息學、神經學等與人類思維方式有關的科學,對人類的學習本質進行了更深入的探究,發明了一種新的思維方法——思維導圖(Mind Mapping),也稱為“心智圖”。博贊認為,人類是通過大腦中并行分布的多層結構的神經網絡來學習、記憶和思維的,人類最主要的思考方式應該是放射性思維,即發散的聯想和想象。每一種進入大腦的信息,都可以單獨作為一個思考圓心,并由這個圓心向外發散生出若干分支,這些分支相互聯接就形成個人的信息記憶庫。

博贊提出使用圖形、文字、代號、顏色和連線等作為記筆記的工具,并將這一工具進一步運用到人的思維上。某一主題下若干龐雜而零散的知識點通過有序的方式組織在一個網絡圖中,形成具備學習者自身思維特點的知識樹,學習者通過網絡圖的建立,明晰各個知識之間的相互聯系,把握所學內容的整體結構,這一方法成為人們提高思維能力的有效工具。隨著研究的深入,博贊又把這一工具運用到學習困難者身上。博贊將長期的研究成果進行了總結,形成了思維導圖的概念和理論。

(二)思維導圖的理論依據

1.腦科學理論

20世紀60年代,美國神經生理學家R.W.斯佩里經過歷時40年的研究,揭示了人類左右腦形態和機能的不對稱性。左腦負責語言,側重于理性認識,用來處理文字、符號等信息,擅長抽象思維、邏輯分析和符號關系等;右腦負責圖像,側重于感性認識,用來處理音樂、圖形、情緒等信息,擅長形象思維、空間知覺和復雜關系的理解等。左右腦功能的特異化,說明二者存在著相互補充、相互協調的協同關系,需要相互協作進而實現大腦的整體功能。腦科學理論為全面認識思維導圖的功能提供了方向,思維導圖運用文字和圖像整合的方式進行思考和表達,遵循了腦科學的原理,是全腦思維的一種具體體現。

2.有意義學習理論

奧蘇貝爾(Ausubel)認為,有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中的已有觀念建立非人為和實質性聯系的過程。有意義學習的產生需要具備三個條件:學習材料本身必須具備邏輯意義,學習者必須具有有意義學習的心向,學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。概括而言,只有將新的知識與已有知識有機聯系,用原有的、已經形成的、有記憶的結構來學習新知識,才是有意義學習。“意義學習的心理機制是同化,把新舊知識同化為一種知識體系、一種思維模式”[1]。思維導圖的初衷和目的就是建立有意義學習,就是在已有知識結構中建立聯接點和生長點,通過新舊知識的對照、組合、排列和加工,使整個知識結構更加完善。思維導圖所運用的圖像、文字、符號等,都是與所學知識存在實質性聯系的。

3.圖式理論

圖式是指存在于每個人頭腦中的知識結構,是基于對大量具體事物各方面特征的概括而形成的抽象結構。圖式化認知一旦在人的頭腦中形成,一些細節就消失了,取而代之的是結構化的概念圖或流程圖。圖式理論為思維導圖的結構化呈現提供了理論依據,思維導圖就是通過對信息的遴選、組合和抽象,獲得知識概念和流程的邏輯建構,形成對知識的整體化理解。

4.知識可視化理論

2004年,瑞士學者馬丁·愛普(Martin J.Eppler)和雷莫·布克哈德(Remo A.Burkhard)給出了知識可視化的定義。知識可視化是指將復雜的知識以圖形方法傳遞,以此促進群體知識的傳播和創新,是指一切可用于構建和傳達知識內容的思想圖。[2]知識可視化理論將原有知識通過恰當的圖解方式轉化為可視化知識,為知識表征作用于人腦提供了圖像化的方法和手段。[3]思維導圖最核心的特點即通過“圖”的形式呈現知識的相互關系及整體結構,其所表現出的清晰的思維方式有助于學習者接受、理解和應用知識,進而實現對知識的傳播和創造。

5.認知加工層次理論

心理學家克雷克(Craik.F.I)和洛克哈特(Lockhart.R.S)的認知加工層次理論(the Theory of Depths of Processing)認為,記憶的保持不在于復述時間的長短,而在于信息加工的方式,即加工層次越深,記憶效果越好。[4]其原理是,如果在信息的存儲階段能夠進行深層次加工,并將加工內容置于復雜的信息網絡中,那么在提取所需內容時,就有很多線索可供聯想和記憶,從而不易被遺忘。思維導圖中運用顏色、圖像、文字、符號等多種形式對一個主題進行內容的整理,實質上就是一個對信息進行深層加工的過程,因此學習和記憶效果較好。

(三)思維導圖的研究拓展

最初思維導圖是針對記筆記的弊端而提出的一種提高記筆記效率的方法。近年來思維導圖在國內外的研究發展迅速,其功能上不斷拓展,主要體現在三個方面:第一,對于普通人,思維導圖擴展為一種思維和記憶的方法。思維導圖不僅用于改善線性筆記的效率,而且成為一種思考問題的方式,當人們經歷思維導圖的創建過程時,實質上就是左右腦協同工作的全腦思維的過程。而思維的深層加工促使記憶的形成和鞏固,進一步成為一種有效的記憶方式。第二,對于教師,思維導圖擴展為一種教學設計方式和個性化教學策略。近十年的研究發現,思維導圖不僅能夠提高記筆記的效率,而且可以輔助教師進行教學設計、表征教學任務、組織教學活動等,進而提高教師的教學效果。英國學者Sarah Edwards和Nick Cooper指出,教師借助思維導圖用關鍵詞的方式進行教學設計的標注,能夠快速抓住本節課的重點難點,使教師的備課更為高效。[5]Thorpe運用思維導圖研究了一門在線課程的設計問題,他認為,思維導圖作為一種可視化的方式,能夠清晰地表征一個專門的教學任務或一類具有相似結構的教學任務群。[6]澳大利亞科廷科技大學研究者Sashigaran Sivathasan和Lau Hieng Ho運用思維導圖展現教學內容、組織教學活動,受到了教師和學生的喜愛,而且希望能夠進行更多的“思維導圖”的教學活動。[7]第三,對于學生,思維導圖擴展為一種學習策略和個性化學習方法。Zipp G P、Maher C和D'Antoni A V將思維導圖稱為“思維導圖學習方法”(Mind Mapping L earning Technique),認為這種方法能夠幫助學生有效地組織、優化和整合所學內容,能夠培養學生的批判性思維。Astrid Brinkmann通過研究發現,思維導圖的可視化表征方式有助于新舊知識的聯接,其良好的外觀使學生更易聯想和回憶,延長信息的存儲時間。運用思維導圖的方式復習單元內容,能夠幫助學生形成良好的記憶。[8]

二、思維導圖引入中小學教學的內涵分析

(一)思維導圖在中小學教學中的理論改造

1.博贊思維導圖的理論概念

博贊創立的思維導圖,主要是運用圖像、文字、線條的形式,將各級主題的隸屬關系和層級關系表示出來,是一種體現發散性思維的思考方法。它模擬人腦的神經網絡放射結構,以視覺圖示外化大腦思維圖譜、展現認知結構,亦稱“心智圖”“心靈圖”或“腦圖”。博贊的思維導圖有一個固定的模式,即“所有的思維導圖都有一些共同之處。它們都是用顏色,都有從中心發散出來的自然結構,都是用線條、符號、詞匯和圖像,都遵循一套簡單、基本、自然,易被大腦接受的規則”[9]。其繪制的基本步驟是:首先確定中心主題,然后由中心主題分支出節點,節點再分支出子節點,由此發散,節點不斷增加,最終形成一個由中心向周圍發散的有序樹狀圖。

2.思維導圖引入中小學教學的適用性改造

盡管博贊的思維導圖具有深厚的理論基礎和應用空間,但其存在一個突出的問題,即人的記憶過程不完全像博贊所設想的“放射性”的網狀結構,而是呈現為多樣的類型。對于中小學生而言,記憶知識和學習思考的方式不僅僅是發散思維,可能還存在其他的思維方式,如線性思維、綜合思維等。因此,博贊的思維導圖不能完全適應和滿足中小學教學的需要。

在博贊思維導圖的啟發下,基于學生的認知規律和中小學教學的特點,筆者對思維導圖的內涵進行適用性改造,提出中小學教學視域下思維導圖教學策略的概念:根據中小學教學內容,每個學生基于自己對學習內容的理解,運用自己熟悉或擅長的方式,形成具有個性化的知識體系的圖像化表征。中小學教學視域下思維導圖與博贊思維導圖的最大區別在于,中小學思維導圖不局限于單一的“放射性”發散思維,而是允許學生運用適合自己的形式,畫出自己的思維導圖。

(二)中小學思維導圖教學策略的本質內涵

1.思維導圖是有意義的主動建構過程

思維導圖是學生運用已有知識和經驗對新知識的有意義構建,融合了學生的情感、理性和直覺等混合思維,充分體現了主體認知上的彈性,展現了個體有意義的主動加工、建構信息、意義生成的過程。

2.思維導圖是知識建構的概念支架

思維導圖將學生的個體知識和經驗相關聯,形成學生學習新知識的“概念支架”。借助于這個“概念支架”,學生可以添加或刪減自己的已有觀念和經驗,豐富和完善概念的整體結構,創建意義,形成知識,進而建構出自己的知識體系。

3.思維導圖是思維深度加工的外顯表征

思維導圖的繪制過程,就是學生將自己頭腦中零散的知識進行歸納整理,思考每部分知識是如何與其他知識發生相互聯系的,進而實現對知識的精細加工,并用圖式的形式外化出來。經過思維導圖的深度加工,知識結構在學生頭腦中的記憶會更加持久和穩固。

4.思維導圖是不同主體的解釋框架

所謂“解釋”,是指個體在不同概念體系中產生意識或理解的過程。比如同樣一個知識,教師提出的問題和表達的方式是在教師的概念框架下的,而學生提出的問題和表達的方式是在學生的概念框架下的,二者很可能并不一致。這就是為什么經常會出現“對于一個知識,教師講了很多遍,但學生就是不明白”的原因,其根本就在于解釋框架不同。借助思維導圖的中介作用,教師和學生不僅可以各自表達自己的想法、經驗和理解,而且相互了解彼此的解釋框架,相互滲透、相互融合,最終形成融合了教師經驗的學生能夠理解的解釋框架,從而實現學生對于教師講解內容的實質性理解。

5.思維導圖是元認知的具體化工具

思維導圖的繪制需要學生經過反復思考、調整、重構,實際上就是一個元認知的過程。在這一系統過程中,學生能夠清晰地看到自己對所學知識的理解程度和存在的問題,是進行自我學習、自我檢查、自我反饋的有效工具。

(三)中小學思維導圖教學策略的框架體系

為了便于將思維導圖應用于中小學教學,根據學生的學習規律和思維特點,可將思維導圖劃分為線性結構、放射結構和平面結構,[10]形成中小學思維導圖教學策略框架體系。

1.線性結構:順序思維

線性結構是指以先后順序的形式呈現知識的發展脈絡或邏輯關系,適用于單一線索的陳述性知識。線性結構的思維導圖包括陳述式、連環式、步進式、層累式等類型。幾種類型的共同特點在于,都是按照時空和邏輯順序進行編排,體現出直線性、單向性、單維性的思維特點。其區別之處在于,陳述式思維導圖側重于突出主題的若干關鍵點,連環式思維導圖強調一環扣一環的緊密關系和首尾呼應,步進式思維導圖強調每一步之間的遞進關系,層累式思維導圖下層是上層的基礎、上層是下層的提煉。

2.放射結構:發散思維

放射結構是指以某一主題為核心,用向四周發散的線條或圖像呈現知識的層級關系和隸屬關系,適用于多重線索的非陳述性知識。放射結構的思維導圖包括發散式和分解式等類型。兩種類型的共同特點在于,都是按照從一個中心點向許多不同的方向擴展進行編排,體現出擴散性、輻射性、多維性的思維特點。其區別之處在于,發散式思維導圖是沒有框架限制的,可以從一個中心點輻射出若干角度,數量和內容不限,類似于頭腦風暴;分解式思維導圖是有框架限制的,即需要事先對核心主題進行分析,建立起分析框架,然后按照這個框架進行維度分解。

3.平面結構:綜合思維

平面結構是指在一個整體畫面中用不同思路、形式、結構表達一個或幾個主題相關的內容,適用于多層面、多角度的復雜知識系統。平面結構的思維導圖包括板塊式、并列式、綜合式等類型。幾種類型的共同特點在于,都是由多種線條、符號、文字、圖像及顏色構成,畫面豐富、維度多重、關系交錯,體現出復雜性、整體性、多樣性的思維特點。其區別之處在于,板塊式思維導圖重在分塊,即借鑒了地圖的形式,將一個主題的內容進行模塊劃分;并列式思維導圖重在揭示若干概念或主題的同等地位的關系,不相上下、不分先后;綜合式思維導圖重在體現融合了線性結構、平面結構等多種結構的整體圖畫。

(四)中小學思維導圖教學策略的基本特征

1.個體性。思維導圖是學習者對“自己”理解意義上的建構。不同的事物、不同主體的關注焦點不同,思考路徑不同,因而會產生不同的理解。學習者運用自己熟悉的表達習慣和表達方式,建立起自己的理解框架和知識體系。思維導圖是一種個性化的思維方式的呈現,即人腦有異,圖有不同。

2.組織性。思維導圖是對信息的編碼、存儲和提取過程。思維導圖作為一種思維工具,圖文并茂、生動形象,其中輔以的文字、符號、圖像等可視化元素實質上就是對知識的表象編碼,而概念、要點之間的排列組合及相互之間的意義關系實質上就是對知識的語義編碼,二者合起來構成了思維導圖的編碼過程。此外,思維導圖在新舊知識之間建立了聯系,對學習者的已有知識進行重組和改造,實現了信息的存儲和提取,達到增強記憶的作用。

3.結構性。思維導圖是對知識的結構化處理。結構性知識對于學習者的遷移能力至關重要,思維導圖通過對概念進行分層和分解,將隱性的內容結構化,通過從中心主題延伸出一級、二級、三級主題以及梳理各個概念的邏輯關系,將龐雜繁復的信息形成清晰的具有結構化的知識體系,減少了學生的認知加工負荷,減輕了學習記憶負擔。

(五)中小學思維導圖教學策略的應用價值

1.知識層面:梳理知識體系

中小學思維導圖的應用有助于學生對知識體系的歸納整理,梳理知識結構。中小學課程內容的知識點繁雜,機械學習無法使學生真正理解知識,而且記憶時間短暫,容易遺忘。思維導圖則將學科知識以某種有序的方式呈現出來,學生通過繪制思維導圖,可以形成各級知識的結構體系,明確諸多知識之間的內在聯系,形成整體認識。比如,有的學生說:“提到復習數學概念,可能很多人都會感到頭疼,每個都要死記硬背,一點兒趣味都沒有,還容易混淆,我以前就一直被這種痛苦折磨著。這學期老師教給我們一種新方法——思維導圖,終于讓我脫離了背概念的‘苦海’。為了畫出思維導圖,我必須把所有概念羅列出來,這就需要我去翻書,一遍遍看下來,就記住了一大半的內容。再把這些概念畫下來,知識點就從手上跑到了我的大腦倉庫里了,再也不需要死記硬背了。”還有的學生表示:“思維導圖幫助我將腦中的知識點形成連貫的知識鏈,進而編成知識網。畫一張思維導圖比單調背誦下來的內容更多,概念之間的聯系性更顯清晰,知識運用得更為靈活,掌握得也更加扎實。”

2.思維層面:外化思維過程

中小學思維導圖的應用有助于外化思維過程,“把思維畫出來”。第一,思維導圖中的字、式、形、色等元素從多個角度刺激學生的大腦,以圖式的形式呈現出思維過程,有助于學生形成直觀印象,對培養學生的形象思維具有明顯的優勢。第二,思維導圖的結構化特點,能夠幫助學生對復雜繁瑣的知識點進行適合學生個體的結構化處理,幫助學生形成具有個性化的思維特點。第三,思維導圖融合了許多學科知識以外的內容,包括生活中的經驗和綜合性的知識,對于培養學生的跨學科意識和創造性思維具有獨特的作用。有的學生說:“我發現思維導圖這種方法的好處和趣味,它與傳統的筆記不同,需要在繪制過程中對知識進行篩選、分類、整合,并且與色彩、繪畫相結合,是對自己思維的一種很好的梳理方法,最重要的是能激發我的興趣。”

3.記憶層面:內化理解記憶

中小學思維導圖的應用有助于加深學生對知識的理解和記憶,讓知識成為學生“自己”的。思維導圖中涉及的元素很多,便于學生聯想和想象,再加上融合了自己喜歡的顏色、圖像、形式進行表達,使學生樂于接受自己創造出來的記憶方式,而不是老師“硬塞”給他們的方式,因此容易留下深刻的印象。比如,有學生說:“存心記,總記不住;畫一畫,那些線條、圖畫、色彩就留在了腦海中,想趕都趕不走,你說怪不怪?”還有的學生說:“我在合上書本后,腦中留下的就是畫出的思維導圖。每一個知識點就像一顆顆珍珠,而思維導圖便是串起珍珠的一根線,只要回想起自己繪制的思維導圖,便可回想起每一個細節。”教師通過思維導圖的方式引導學生運用自己的方法學習和記憶,學生學起來有興趣,教師教起來也輕松。有教師表示:“思維導圖讓我的課堂有了生機。在講數的有關知識時,按傳統的方式講解,學生感到枯燥乏味,接受起來也比較困難;而采用思維導圖的教學方法,讓學生在自己理解的基礎上填入恰當的概念和相互之間的關系,幫助學生建立以‘形’表征的知識體系,學生容易理解,收到了比較好的教學效果。”

4.反思層面:促進元認知

中小學思維導圖的應用有助于審視學習過程,促進學生的元認知。在課堂上,傳統的線性思維的筆記和文字性記錄僅僅是對教師教學內容的機械操作和不完全復制,內容之間缺少聯系,沒有重點。學生往往忙于照抄老師的筆記,沒有時間真正思考,久而久之容易養成“背誦”知識而不是“思考”知識的習慣,形成思維上的惰性。將思維導圖引入中小學教學,學生在繪制思維導圖的過程中,自然會促使其思考知識的本質及內在聯系,當在某個節點上出現障礙時,學生就需要分析自己哪方面出現了問題,哪個知識點還理解得不夠透徹,從而形成對自己學習狀況的自我監控。與此同時,教師也可以通過學生繪制的思維導圖,了解學生知識掌握的程度及問題,從而有針對性地調整自己的教學。

三、中小學思維導圖教學策略的原則方法

(一)中小學思維導圖教學策略的使用原則

1.不同內容設計不同結構

基于思維導圖的理論框架,針對不同的內容,學生可設計不同結構的思維導圖。

第一,對于前后邏輯關系明顯,具有環環相扣、層層遞進的發展線索的知識,學生可設計線性結構的思維導圖。線性結構的思維導圖能夠把若干散點狀的知識點串聯起來,形成一個從前到后、從上到下、從左到右的連續的知識脈絡。比較常見的如歷史事件的串聯、解題思路的呈現等。比如,一名五年級學生用線性結構的思維導圖,以火車的形式繪制出了最大公因數、最小公倍數、質因數、質數等數的概念,每個關鍵知識點作為一節火車廂。

第二,對于從一個核心元素出發,衍生出若干枝蔓的知識體系,學生可設計放射結構的思維導圖。放射結構的思維導圖能夠梳理與中心主題有關的所有內容,形成一個從總到分、從粗到細、從一到多的發散式的知識網絡。比如,一名五年級學生運用發散式的放射結構,從線、角的分類、量角器量角、角、三角板畫角、生活中的三角形等多個維度梳理與“角的認知”這一中心主題的相關內容,每個一級分支下又衍生出若干二級分支。

第三,對于知識點繁多、關系復雜、維度多重的知識內容,學生可設計平面結構的思維導圖。平面結構的思維導圖能夠將復雜繁多的知識整合起來,并以結構化的形式加以呈現,形成一個多層次、多維度、多形式的知識網絡,體現出思維的復雜性。

2.不同年齡選用不同方式

思維導圖作為一種有效的教學策略和學習工具,具有明顯的階段特征。不同年齡的學生具有不同的認知特點,形象思維和抽象思維是隨著學生年齡的增長而發展的,因此不同年齡的學生會選用不同的方式呈現思維導圖。

在小學階段,學生所畫的思維導圖呈現出形象化、生動性、圖畫性的特點,同時會存在一些與主題不直接相關的用于點綴畫面的元素。學生傾向于選取與抽象的知識存在緊密聯系的具象內容,將抽象概念加以物化,用具體的圖畫作為思考和記憶的輔助方法。在初中階段,學生所畫的思維導圖兼具形象化和一定的抽象化的特點,同時融入了更多的學生感興趣的生活元素,比如學生經常接觸的圖書、漫畫、音樂、游戲等。學生在進行思維導圖框架建構時,結構性特點更為突出,體現出一定的邏輯思維。在高中階段,學生所畫的思維導圖更多的呈現出抽象化、簡潔性和明顯的邏輯性的特點,具象的元素減少,結構性增強。學生傾向于選用放射型或平面型的結構勾勒出所學內容的脈絡和體系,而且比較擅長將思維導圖這一方法作為一種行之有效的復習策略。

3.不同時機具有不同作用

(1)課前階段,自主建構。學生在課前運用思維導圖進行預習,能夠幫助學生提取、了解所學內容,自主建構學習框架。課前預習是數學學習的重要環節,對多數學生而言,所謂數學預習,基本上就是瀏覽教材,對教材內容有個大致印象。這樣的預習方式無法取得提高課堂學習效果的作用。運用思維導圖這一策略預習數學內容,用顏色、形狀、線條、文字、符號等元素梳理所要學習的知識內容及結構關系,能夠把教師要講的知識和方法等教學目標轉化成學生的學習目標。課前預習時繪制好思維導圖,也便于學生上課時在圖上做好標記,能夠幫助學生聽課有的放矢,提高聽課效果。與此同時,通過檢查學生預習用的思維導圖,教師也能夠快速了解學情,捕捉到學生可能出現的思維障礙點,進而確定教學重點及難點,使課堂教學更有針對性,真正做到因材施教。

(2)課中階段,梳理思維。學生在課中運用思維導圖進行學習,能夠幫助學生梳理知識之間的層次關系,將內隱的思維過程顯性化,從而建立清晰的邏輯結構。思維導圖在課上的運用主要集中在三個方面:第一,用于記筆記。在課堂學習過程中,有時知識概念繁多,筆記往往只抄錄下了教師的板書,而缺乏學生思維實質上的理解。運用思維導圖記筆記,能夠將龐雜的知識點用簡潔的方式梳理清晰,而且可以增加具有學生個體化的聯想元素,幫助學生運用自己的方法記憶和理解課堂內容,即“我圖表我心”。第二,用于整理討論結果。在課堂上分組學習中,思維導圖可作為整理小組討論結果的一種有效方式。小組多個成員的討論意見經過思維導圖的梳理后形成總體意見,體現了小組成員的思考過程及結果,即“我們是這么想的”。第三,用于梳理解題思路。中小學很多學科中都有計算題、證明題等,思維導圖是一種比較好的梳理解題思路的方法。借助一幅圖,學生能夠清楚地勾勒出解題的各種方法和基本步驟。

(3)課后階段,總結反思。學生在課后運用思維導圖進行復習,能夠幫助學生總結所學知識,形成知識體系,明晰尚存問題,反思學習效果。在課后階段,思維導圖主要應用于課后作業和單元小結上。思維導圖作為作業創新的一種方式,能夠幫助學生整理當堂課的主要內容,比做幾道題目要有意義、有效果。思維導圖在課后另一種常見的用途是用于單元小結,它能夠把一個單元中若干復雜的知識內容聯系起來,構成這個單元的整幅圖。有學生表示:“每次用思維導圖做小結,學過的知識就像‘回放電影’一樣,在我腦中又鞏固了一遍,學到的知識就更加扎實了。”

(二)中小學思維導圖教學策略的運用方法

1.示范引導明確繪制要求

思維導圖教學策略在最初使用的時候,學生可能由于不了解思維導圖的含義和方法,而感到不知所措,不知道從哪里開始下筆。這時,就需要教師提前做一些解釋,并明確繪制思維導圖的若干要求。比如課上教師可以轉變以往密密麻麻的文字書寫,改用發散式的樹狀枝杈的方式進行板書,告訴學生這就是思維導圖。在解釋什么是思維導圖的同時,教師還要告訴學生畫思維導圖的基本要求,包括:有序、概括、形象等。教師要讓學生明確,思維導圖是有一定結構框架的,在這個框架之下對所學內容進行提煉概括,并結合自己喜歡的圖像和顏色用關鍵詞句加以表達。

2.提取關鍵概念形成導圖框架

繪制思維導圖的核心步驟是要搭建起導圖框架,而搭建導圖框架的核心則是要提取關鍵概念。具體步驟是:首先,學生根據所學內容提取中心關鍵詞,作為思維導圖的主題。其次,學生根據已經提取的中心關鍵詞進行相關內容的搜索,提出若干圍繞主題的其他關鍵詞。最后,學生根據自己對知識關系的理解,選擇一種適用于當下內容的思維導圖結構(線性結構、放射結構或平面結構),并把上述若干關鍵詞標注在導圖的各個節點上,從而初步形成知識體系的整體架構。至于關鍵概念的提取方式,可以由學生個體完成,也可以由團隊合作完成。如果是學生個體完成,要注意覆蓋到知識體系的所有內容;如果是團隊合作完成,要進行組員分工,使每個人都參與到思維導圖框架建構的過程中來。

3.延展思維形成系統化內容

不同概念之間的聯系構成了思維導圖的框架,而概念的定義、方法、應用等具體內容則構成了思維導圖的豐富內涵,“骨架”和“血肉”共同構成了思維導圖。在運用自己喜歡的圖形、線條和顏色勾勒出思維導圖的框架后,學生要進一步延展思維,結合自己的認知和生活經驗,將與概念有關的實質內容填充到框架里,使概念和內容構成一個有機整體。

4.展示交流固化思維成果

中小學思維導圖教學策略的運用,不僅僅指繪制思維導圖,還包括繪制之后的展示和交流。思維導圖可以在課上畫,也可以在課下畫,但課上務必要抽出時間展示。通過思維導圖的交流展示,幫助學生固化思維成果,培養學生的思維能力和表達能力。展示交流的方式主要有課堂展示、教室內墻壁展示、校園櫥窗展示等。課堂展示是思維導圖展示交流的最主要的渠道,在學生個體或團隊完成思維導圖后,教師務必要讓學生到講臺前,給全班同學講解自己所畫的思維導圖,特別要解讀導圖的結構和內容等。通過講解,學生能夠進一步梳理自己的思路,將內隱的思維過程借助口頭表達的方式加以深化。全班同學之間也能夠通過這種交流展示的方式進行思維的碰撞,相互借鑒和啟發。課堂上由于時間所限,能夠交流的學生還在少數,為了讓更多的學生都有展示的機會,教師還可以將全班學生所畫的思維導圖粘貼在教室墻壁的四周,便于學生課下瀏覽和交流。此外,年級和學校也可以將學生的思維導圖作品張貼在教學樓走廊或校園櫥窗內。

四、中小學利用思維導圖實施教學的注意事項

(一)繪制思維導圖不要過度引導

學生在畫思維導圖之前,教師可能會進行示范引導,但需要特別注意:教師的引導不可過度,不要提前預設畫圖的方式或思路,否則會束縛學生思維。教師可以提示知識點、重點及難點等,可以進行學習內容的指導,但不要限制圖的結構和形式。而且教師要有耐心,開始學生可能不會畫,或畫的形式都差不多,但慢慢地每個學生的思維導圖就會有自己的個性,需要經歷這樣一個由不會到會、由相似到個性的過程。

(二)從觀念上認識到“每幅圖都是唯一的”

思維導圖最核心的理念是獨特性和個性化,因此沒有優劣之分,每個學生都是不同的,每幅圖都是唯一的。因此教師首先要樹立一個觀念,每個學生畫的都是“自己的”思維導圖,都代表自己的思維和自己的個性,學生之間沒有可比性,沒有好壞之分,即“人腦有異,圖有不同”。一旦樹立了這種觀念,教師就不會預先在頭腦中預設一個理想的思維導圖,因此也不會對學生所畫的思維導圖做出好壞、優劣的評價。

(三)不過于追求思維導圖的審美效果

思維導圖與圖畫不一樣,它是幫助學生梳理思維、總結記憶的有效方法,因此要注意平衡實用與美觀的關系,不必過于追求審美效果。繪制思維導圖可能需要用到各種形狀、圖畫、顏色,體現了學生自我的個性和風格。但要注意,雖然大多數學生都很喜歡進行這種圖畫的創作,都對顏色和圖像感興趣,但在課上過多地在藝術和審美上雕琢思維導圖,會占用大量時間,而且太過花哨的導圖也可能會將知識淹沒,主題不突出。因此在實用與美觀的關系上要把握恰當的度,教師既要鼓勵學生畫出自己的風格,同時又要注意實用為主、美觀為輔。