網絡直播學習中的外語學習自我監控能力研究

【摘要】本研究通過問卷調查、訪談等方式了解中學生在外語學習中的網絡學習自我監控能力現狀及其影響因素。以河南省駐馬店市某高級中學的學生為例從認知、意志、策略、情緒四個維度探析外語學習中網絡直播自我監控能力的差異，并探究網絡直播授課以及課堂教學中策略維度上的差異性問題。

【關鍵詞】自我監控能力;網絡直播學習;外語教學

【作者簡介】楊慧（1998-），女，漢族，吉林長春人，黑龍江大學外國語言學及應用語言學2020級碩士研究生在讀，研究方向：外語教育。

【基金項目】本文系2020年黑龍江省外語教育學術交流基地課題“網絡直播教學中高中生外語學習中自我監控能力研究”（項目編號：S2020032）的階段性研究成果。

引言

學術監控理解的概念起源美國心理學家John Hurley Flavell在《認知發展》一書中提出的元認知概念。國外研究者 Houlec認為，自主學習是學習者管理自己學習的能力，其中包括確立學習目標、自我監控和自我評價。在疫情防控階段，各類大中小學展開了以“騰訊會議”以及“釘釘”等app為媒介在線直播的教學活動，這使外語教學不再拘泥于課堂面對面授課，而以一種多模態教學的方式呈現給學生。本文主要探究網絡直播教學對外語學習監控能力的影響方面，并進行網絡以及課堂學習網絡監控能力對比。通過對網絡直播教學中學生自我監控能力的研究，有助于提升網絡直播教學質量。對于新時代教師來說，本研究可以針對高中外語教學提供教學意見;對于外語學習者來說，也有助于他們在網絡直播學習中提高學生自我監控能力。近年來，對于學習主體的“學習行為”“學習策略”研究數不勝數。截止至2021年8月14日，根據知網調查發現以學習行為和學習能力為關鍵詞的期刊論文數量在7萬左右，而以自我監控能力為關鍵詞搜索期刊論文僅占以上的1.07%，而以網絡學習監控為關鍵詞的研究結果僅有89篇，由此可以看出對于自我能力監控的深入探索是有研究價值的。

一、研究設計

本研究采用了問卷調查法及訪談法。問卷是由上海師范大學祝春蘭博士編制的《網絡學習自我監控能力評估量表》改編而成的五度量表，將網絡直播學習自我監控能力分為認知、意志、策略、情緒四個維度，認知維度是關于學生的學習計劃、學前準備方面;意志維度是關于學生是否可以集中精力到學習內容上;策略維度是關于學生在學習過程中是否可以使用正確的學習方法;情緒維度是指在學習過程中學生是否可以做好情緒調控。問卷共24個計分項目，總分102分，其中21個正計分項目，3個負計分項目，負積分項目分布在意志維度兩題，策略維度一題。總分越高，表明學生的學習自我監控能力越高。

研究對象為河南省駐馬店市某高中的兩個班級的學生，共67人。兩班學生為同一外語教師，學習水平相差不大，減少了班級差異對研究結果的影響。網絡直播教學監控能力調查問卷共收集36份，根據問卷有效性和差異性檢驗，有效問卷33份。課堂學習自我監控能力問卷，共回收31份，有效問卷29份。本文從認知、意志、策略、情緒4個維度探析自我監控能力在網絡直播教學的現狀并對自我監控能力在網絡、課堂的呈現情況進行對比研究。

二、網絡直播學習自我監控能力的研究結果分析

用 SPSS25 軟件對問卷數據進行錄入、處理與統計分析，采用的方法有：描述性統計、配對樣本T檢驗、相關分析等。在 SPSS中采用 Cronbach α系數對網絡直播教學學生自我監控量表中的24個項目進行內在信度分析，自我監控量表的克隆巴赫系數為 0.781，信度系數介于0.760 到0.815 之間，表明該量表具有較好的信度系數。同時根據項間相關性分析網絡學習自我監控各維度相關矩陣表可以看出該量表具有較高的結構效度。

本文對學生的學業自我監控能力總分采用描述性統計，結果顯示整卷平均得分為 69.33分，每項的平均得分為3.67分，最大平均得分為4.12分，最小平均得分為 2.59分。通過SPSS25進行數據正態檢測，直方圖顯示出網絡與課堂學習自我監控能力總分的分布情況，總分均呈現為單峰、左偏態趨勢，但通過其峰度、偏度以及正態檢測圖顯示，基本上呈現正態分布趨勢;下文采用描述性統計針對其各個層面進行分析，問卷總分由于各維度所包含的題數不同、總分值不同，為了更直觀地呈現學生在各個維度的得分高低情況，這里用各維度的均值/各維度總分值，得到四個得分占比。（認知=0.76，意志=0.53，策略=0.68，情緒=0.78）。從中可以看出，學生的自我監控能力在各個維度發展水平相對均衡，均處于中上等水平，其中意志維度相對較弱，相對于其他影響因素，在進行網絡直播學習時學生的注意力較差，不能專心到學習內容上。

三、網上學習自我監控與課堂監控能力對比性分析

下面本研究嘗試探究網絡針對網絡與課堂自我監控能力的得分進行對比性分析。經描述探索發現課堂學習的自我監控能力（M=73.28）總體高于網絡監控能力平均分（M=69.33）。本文根據網絡調查與課堂調查結果進行描述統計，進行平均值對比。從其中四個維度的數據對比可以發現，在認知、情緒維度方面，課堂學習的監控能力都要高于網絡學習，在策略維度網絡高于課堂學習，而意志維度平均分差異較小。本文對各個維度進行了配對樣本T檢驗，結果發現在學生在認知維度呈顯著差異（見表1）。

從數據中可以看出，學生在認知方面網絡學習（M=7.17，SD=2.64）低于課堂學習（M=8.06，SD=1.10），具有顯著性差異（t[33]=-2.15，p[2-tail]=0.04），在網絡學習中學生對于學前做計劃、學習的重要性和學前準備時都沒有課堂學習的認知程度高。該結果與研究假設一致，但在策略維度網絡學習高于課堂學習，與研究假設相反。因此本文再次探索了網絡與課堂自我監控在策略上不同的行為差異，根據網絡調查與課堂調查結果對其缺失樣本量進行補充缺失值并對其進行配對樣本T檢驗。

本文選取策略維度中均值相差較大的題目進行詳細探索，經探索發現，策略維度的第十二題與十七題的均值差呈正態分布。第十二題是有關于學習時是否會與教師進行師生互動，從數據可以看出，在回答教師問題時，受試者在網絡學習與課堂學習存在著顯著性差異（t[33]=5.8，p[2-tail]=.000）。網絡上師生互動程度（M=4.16， SD=1.09）顯著地高于課堂學習（M=2.59，SD=1.16）。效應量d為0.9（CI=1.01，2.11），即二者相差0.9個標準差，根據Cohen（1988）的標準，效應量較大。雖課堂學習整體比網絡直播學習的自我監控能力更強，但與之前假設不同，學生在網絡直播上與教師互動情況更好，更愿意去回答老師的問題。

十七題是有關于學習者可以在學習結束后進行總結歸納的程度。

從數據中可以看出，在策略維度學生在課后進行歸納總結的情況總體上課堂學習情況（M=3.45，SD=1.29）高于網絡直播教學（M=3.45，SD=1.09），具有顯著性差異（t[33]=-2.95，p[2-tail]=0.006）相對于網絡授課，受試者在課堂學習更愿意在課后進行總結歸納。

結合問卷調查所得的結果，為深入了解此差異產生的原因，本研究進行了深入訪談，訪談了3名自我監控能力分布在不同階段的同學。訪談內容圍繞產生上述差異的原因。訪談結果顯示網絡直播的互動更好的原因主要由于“壓力”的影響，該生認為在網絡直播學習中沒有其他同學的影響，學習環境相對輕松，“不需要考慮別人的想法”，沒有外界環境給予的壓力，所以更傾向于發表自己的觀點進行回應。在課后歸納方面，有名學生表示平時會進行總結歸納。不同的是，在課上會和其他同學比較學習時長，其他同學的學習行為會影響其學后監控能力;而在網絡直播學習后，時間相對自由，學生沒有可以相對比的對象。也有學生對表示網絡學習操作十分熟悉，喜歡經常在網絡上看些新聞及短視頻，但看學習資料的時間較少。基于上述原因，造成網絡學習的課后總結能力較差。

結語

互聯網技術給各行各業帶來的變革我們有目共睹，高等教育也應分利用互聯網這個契機，使高等教育信息化，適應社會發展的需求。本研究結果顯示，目前河南省這一中學的網絡學習自我監控能力處于中等偏上狀態，有很大的發展空間。其中得分結果為：情緒維度>認知維度>策略維度>意志維度，因此我們應注重增強學生在網絡直播學習過程中的監控自己網絡學習的學習意志和策略，同時從研究中可以看到網絡學習與課堂學習在認知方面呈現顯著性差異，因此，教師要著重去提高學生在網絡學習中學生的學前計劃的制定、提高學生對于網絡學習重要性的認知。網絡外語教學與課堂教學在策略維度上存在明顯差異。教師應在學習策略上注重保持網絡直播上師生互動的優勢以及網絡直播教學中產生的課后學習內容總結的情況。

參考文獻：

[1]Houlec. O.The Inquiring Mind[M]. University Wisconsin Press， 1961.

[2]Flavell J H. Metcognition and cognitive monitoring： A new Era of Cognitive-development inquiry[J]. American Psychologist， 1979（10）：906-911.

[3]祝春蘭，顧海根.網絡學習中自我監控的結構與影響因素[D].上海師范大學，2011.