基于勝任力模型的開放大學教師職業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀與提升研究

陳 曼

（河南廣播電視大學 科研處發(fā)展規(guī)劃處，河南 鄭州 450000）

一、勝任力模型

1973年，美國社會心理學家戴維·麥克利蘭在《測量素質(zhì)而非智力》一文中，通過大量的文獻研究和實證研究證明工作績效并不是由智力、人格等因素決定的，這與現(xiàn)實生活中人們的主觀意向存在著很大的偏差。也就是說，不能單純地通過智力測驗來判定個人素養(yǎng)。［1］麥克利蘭主張不能依靠傳統(tǒng)理論假設和主觀臆想來評判一個人的個人素養(yǎng)和工作績效，而是需要從實際的生活中進一步發(fā)掘能夠真正影響其個人素養(yǎng)和工作績效的特質(zhì)和因素。只有這些特質(zhì)和因素被挖掘出來，才能夠幫助學校提升個人工作績效和實現(xiàn)個人價值。麥克利蘭將“能區(qū)分在特定的工作崗位和組織環(huán)境中績效水平的特征”定義為勝任力。勝任力也被稱作為素質(zhì)，包括：動機（motive）、特質(zhì)（trait）、技能（skill）、自我形象（self-image）、社會角色（social role）、所擁有的知識（knowledge）等。麥克利蘭還把他們分成六個層次。

（1）知識。是指對某一職業(yè)領(lǐng)域有用信息的組織和利用能力。

（2）技能。是指利用已有知識解決問題的能力。技能包括言語技能、專業(yè)技能和操作技能等，是可以進行量化分析，并通過反復的實踐來提升的。

（3）社會角色。是指一個人在他人面前想表現(xiàn)出的形象，即個人的處事方式和價值取向的綜合表現(xiàn)，對個人的處事方式和結(jié)果起著決定性因素，可以被測量。

（4）自我形象。是指對自己身份的認識或知覺，包括自我認知和思維能力，可以對教師短期內(nèi)的行為方式進行預測。

（5）人格特質(zhì)。是指一個人應對外界刺激所做出的連續(xù)的、穩(wěn)定的反應，可以以此來預測教師在個人自主的環(huán)境中如何進行工作。

（6）動機/需要。是指為達到相應目標而具有的內(nèi)驅(qū)力，動機/需要可以引導教師為實現(xiàn)目標進行相應的行為，并對行為偏差進行糾正。

麥克利蘭根據(jù)這些素質(zhì)要素之間的關(guān)聯(lián)總結(jié)出著名的“冰山模型”：素質(zhì)中外顯的技能和知識，就如漂浮在水上的冰山的可見部分，而更多的、隱藏在水面之下的則是動機、特質(zhì)、自我形象和社會角色等要素。如圖1所示。

圖1 麥克利蘭冰山模型

冰山模型揭示的是開放大學教師職業(yè)素養(yǎng)中的個人潛能（包括價值觀、態(tài)度、社會角色、自我形象、個性、品質(zhì)、內(nèi)驅(qū)力、社會動機）與包括崗位所需的知識、技能之間的邏輯層級關(guān)系。冰山模型明確指出開放大學教師職業(yè)素養(yǎng)既包括教師的隱性知識，也包括外顯特征。

1995年，第一次勝任力國際會議在約翰內(nèi)斯堡舉行，會議專家將勝任力定義為與工作職責相關(guān)的知識、技能和工作態(tài)度的組合。該定義首次將勝任力與工作績效融合在一起，并為勝任力的評價提供相關(guān)標準，且認為勝任力是可以通過相關(guān)的培訓而提升的。羅洪蘭、楊亭亭（2008）［2］在麥 克 利 蘭、Thomas J. Sergiovanni（1984）［3］以 及Peter Williams（2000）［4］等學者關(guān)于開放大學教師勝任力研究的基礎上，對開放大學系統(tǒng)的研究專家、管理人員、教師和學生進行調(diào)研，將開放大學教師的勝任力模型確定為職業(yè)性格、職業(yè)知識、教學技能、職業(yè)技能和社會適應性5個指標體系，又具體設置了16個二級指標體系，如圖2所示。

圖2 開放大學教師勝任力模型

二、開放大學教師職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀

依據(jù)開放大學教師勝任力模型編制調(diào)研問卷，分為教師基本信息和教師素養(yǎng)現(xiàn)狀兩部分。其中，教師基本信息包括教師的性別、年齡、職稱、講授課程以及教齡等基本信息；教師素養(yǎng)現(xiàn)狀包括5部分內(nèi)容，共計48項問答。Likert五點式記分，分數(shù)從“1”到“5”分別代表“非常不勝任”“比較不勝任”“一般”“比較勝任”“非常勝任”。打分越高，表示勝任力越高，反之勝任力越低。本次問卷共針對省校和5所分校進行發(fā)放，共發(fā)放172份問卷，回收161份，有效問卷159份。

參與調(diào)查的159位老師，女性101人。40歲以上的為43人，30-40歲之間的為83人，30歲以下為33人。工齡未滿10年的為90人，占比57%。有講師及助教職稱的為115人，占比72%。說明目前開放大學系統(tǒng)教師團隊偏年輕化。

（一）職業(yè)性格現(xiàn)狀

職業(yè)性格現(xiàn)狀調(diào)研分為開放大學教師崗位的責任心、職業(yè)熱情、進取心與挑戰(zhàn)、職業(yè)熱情和自信心。關(guān)于責任心，開放大學教師在選擇“對所從事的教學事業(yè)盡職盡責，投入全部的工作熱情”時，老師們的平均分達到了4.2，說明大部分教師對開放大學教學工作非常負責任，有著強烈的職業(yè)熱情。但是在被問到應對在線教育和教學的自信心，面對在職成人學習者學習態(tài)度和學習技能的時候，67%的老師表現(xiàn)出了不是那么自信，尤其是在基層開放大學這一數(shù)據(jù)比較明顯。這與當前開放大學所處的發(fā)展環(huán)境有關(guān)系。目前開放大學正處于轉(zhuǎn)型期，普通高校的品牌、學科、師資、技術(shù)等光環(huán)都給電大的發(fā)展帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)。此外，遠程教育發(fā)展過程中的政策規(guī)范和法制保障也沒有普通高校的完善。［5］因此，在推動開放大學教育教學事業(yè)發(fā)展過程中，有些老師會覺得受到了冷落和忽視，甚至會造成基層電大教師離職率偏高的現(xiàn)狀。

（二）職業(yè)知識現(xiàn)狀

開放大學職業(yè)知識現(xiàn)狀包括專業(yè)知識、遠程教育理論和教育學理論三個方面的內(nèi)容。針對“具備扎實的專業(yè)知識”這一項調(diào)查，有90.8%的老師都選擇了非常勝任，并有88.7%的老師認為自己“可以利用專業(yè)知識解決教學過程中遇到的專業(yè)問題”，這說明開放大學教師的專業(yè)知識非常豐富。但是，由于開放大學的學生群體除了普通高校的年輕學生，還有一大部分是弱勢群體，課程面向貧困農(nóng)村的教育、農(nóng)民工的培訓、社區(qū)教育以及老年教育等，這需要教師具有豐富的遠程教育教學知識，擁有服務意識。但是，在受訪教師中，只有三位老師擁有遠程教育專業(yè)背景，其他大部分教師具有管理學、文學、工學或者理學等專業(yè)背景，也有少數(shù)是教育學背景，他們對遠程教育的理論和知識處于“完全不了解”的狀態(tài)，并且對開放大學的發(fā)展歷程、辦學體系、招生工作、教學組織與管理、學籍管理與畢業(yè)證書發(fā)放等了解程度“一般”。

（三）教學技能現(xiàn)狀

目前開放大學的教學開始探索基于教學管理層面的改革，構(gòu)建基于綜合網(wǎng)絡平臺與多媒體教學資源相結(jié)合的“導—學”協(xié)同教學模式。該模式主要依托現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設的學習化環(huán)境，通過“協(xié)同備課”、“協(xié)同教研”、“協(xié)同教學”和“小組協(xié)同學習”，構(gòu)建教師與教師、學生與學生、教師與學生網(wǎng)絡環(huán)境的“人—機—環(huán)境”系統(tǒng)工程，從而擴展師生導和學的時間、空間和能力，其核心是強調(diào)系統(tǒng)運作，提高教師整體教學水平，滿足學生的學習需求。［6］但是，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“通過對學生的評價把握學生的學習需求”這一項，教師選擇“比較勝任”的只占18.7%，“無障礙的開展實時課堂”教師選擇“一般的”占比為56.4%，“能夠利用國開學習網(wǎng)或者電大在線對學生進行課程輔導”教師選擇“非常勝任的”占比僅為13.9%，而開放大學學習者基本是屬于自主學習，需要教師針對學生們的學習問題進行課后輔導，尤其是在線同步或異步輔導。

（四）職業(yè)技能現(xiàn)狀

職業(yè)技能包括教師的信息技術(shù)能力以及專業(yè)技術(shù)能力。開放大學教師，尤其是對于省級開放大學教師而言，主要是開展網(wǎng)上教學活動，對課程需要的教學資源和教學活動進行補充，對教學內(nèi)容進行同步或者異步輔導、答疑等。實際調(diào)研過程中，只有67.3%的老師可以“完全勝任”網(wǎng)上教學，掌握網(wǎng)上教學方法和策略；有10%的老師對教學輔導的環(huán)節(jié)、輔導重點“比較不勝任”，且集中在入職年限較短的教師。此外，在開放大學實際的教育教學過程中，教師主動運用信息技術(shù)，將信息技術(shù)能力主動融合到專業(yè)教學過程中，“完全勝任”的比例僅為3.6%。這說明大部分的開放大學教師都是被動地接收教學過程中的技術(shù)推送。此外，開放大學并沒有為教師職業(yè)技能的提升建立相應的培訓制度和評價體系，并制定相關(guān)的獎懲制度。

（五）社會適應性現(xiàn)狀

社會適應性現(xiàn)狀，包括教師的“溝通能力”、“合作能力”和“組織管理能力”三部分。開放大學是一個自上而下的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，課程主講教師、課程責任教師以及輔導教師之間既有明確分工又有合作。此外，學生群體背景的復雜性，要求開放大學教師根據(jù)不同的學生背景使用合適的語言與非語言的溝通方式，并在不同情境下采取積極的有效的溝通和組織管理技巧。“我可以與老師們進行有效合作，提升課堂教學效果”，此項“完全勝任”的比例為78.9%；“我能吸收環(huán)境中的各種有利因素，解決我工作中遇到的問題”，此項“完全勝任”的比例為46.3%；“我可以在教學中運用時間管理的原則，確保學生能夠獲得所需的資源”，此項“完全勝任”的比例為86.2%；“我能及時并公正地解決教學過程中的沖突，采取合適的方式，阻止不良行為舉止”，此項“完全勝任”的比例為63.4%。

三、開放大學教師職業(yè)素養(yǎng)的提升策略

（一）融合教學與實踐，增加教師職業(yè)信心

目前開放大學教師大多來自高校，行業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏，這在一定程度上影響了開放大學教師的職業(yè)熱情與職業(yè)信念。開放大學可以在一定程度上增加行業(yè)一線專家能手，與行業(yè)合作完成課程建設、教學與輔導工作等，同時將教師推送至行業(yè)企業(yè)，吸納行業(yè)實踐方面的知識與經(jīng)驗，更好地滿足在職學習者的能力發(fā)展需求。

（二）建立教師職業(yè)成長檔案袋，豐富教師職業(yè)知識

將教師從選聘到入職和職業(yè)發(fā)展的全過程建立檔案袋，在教師選聘的過程中對教師進行培訓篩選，提高教師入職門檻，進而保障教育教學質(zhì)量。很多開放大學教師在應聘的時候是第一次聽說開放大學，對全網(wǎng)絡教學并不了解，更談不上熟悉。然而，在正式開展教學工作的時候，又要求教師能夠熟悉在線教學方法，可以熟練操作各種各類在線教學平臺和技術(shù)，掌握學生學習支持服務的知識與能力等。這種知識的差異對教師職業(yè)積極性會造成一些消極影響。［7］因此，在教師選聘的時候，就要求開放大學不能將有潛能的教師拒之門外，又要幫助教師掌握相應的知識與能力，通過選聘與培訓積極結(jié)合，有效保障教育教學質(zhì)量，積極塑造教師的職業(yè)性格。

（三）加大教學技能培訓，提升教學素養(yǎng)

加強對新入職教師的在線學習培訓，可以進行角色互換，要求教師從學生的角度體驗在線學習過程，包括對在線課程模式、學習課程相關(guān)軟件、在線交互的支持和服務系統(tǒng)、在線交互基礎、引導討論和小組學習、完成作業(yè)、使用學習材料和工具等，同時加大對教師知識、能力、技能的培訓和評估，內(nèi)容包括但不限于促進成人學習者的學習、管理在線課堂的技能、達成教學目標、評分和評價、學校為學生和教師提供的教學資源和學習資源、學校的政策和規(guī)程等。［8］同時，針對教師的培訓過程，由培訓者進行評估，對教師的職業(yè)技能現(xiàn)狀有個定量的評價。

（四）增加對教師的支持服務，增強教師社會適應能力

為降低基層開放大學人員流動率高的問題，開放大學從系統(tǒng)上可以加大對教師的支持服務和專業(yè)化培養(yǎng)。首先，從省級開放大學建立專業(yè)化的教師培養(yǎng)制度，形成促進教師教學技能、職業(yè)技能提升的培訓體系，從入職開始，覆蓋整個教師職業(yè)生涯全過程。其次，對教師日常教學工作提供支持服務，可以嘗試為教師提供教師手冊，在手冊中明確教師聘用、工作流程、工作職責、相關(guān)事項等核心內(nèi)容或教師關(guān)心的一般問題做詳細說明，便于教師查閱，方便教師開展教學工作，減少常見問題的重復性咨詢，同時教師手冊的內(nèi)容應該根據(jù)學校的發(fā)展定期進行更新和調(diào)整。最后，加強對教師教學和科研的支持，為教師提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展機會，使教師能夠及時掌握在線教育領(lǐng)域的最新理論與發(fā)展趨勢。