中醫(yī)院校學術(shù)英語課程體系的雙層構(gòu)建

李成華 孫慧明 孔冉冉

山東中醫(yī)藥大學外國語學院，山東濟南 250355

學術(shù)英語（EAP）肇始于20 世紀60 年代國外系統(tǒng)功能語言學派的語域研究，它區(qū)別于通用英語，是“為滿足學習者的特定需求而設(shè)置的”，是“基于需求分析開設(shè)的與某種特定職業(yè)和學科相關(guān)的英語”[1]，大致經(jīng)過了系統(tǒng)功能語言學視域下的EAP 研究、學術(shù)語言能力理論視域下的EAP 研究和對該領(lǐng)域自身理論范式的探討[2]。國內(nèi)EAP 教學研究在20 世紀70 年代初見端倪，經(jīng)歷了國外成果引介、本土高校應(yīng)用和教育主管部門推廣的歷程。

教育部教高〔2007〕1 號文件提出要“切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”，引發(fā)了學界對EAP 教學的爭鳴。文秋芳[3]將這些爭議概況為3 種觀點：一是以蔡基剛為代表的學者認為EAP 應(yīng)占主導地位，通用英語教學應(yīng)邊緣化并逐漸被替代，大學英語教學發(fā)展方向是專門用途英語（ESP）；二是以王守仁為代表的學者認為通用英語是主導性的，EAP 只能在某些大學實行，通用英語依然是大學英語教學的發(fā)展方向；以文秋芳為代表的學者則持折中立場，認為EAP 和通用英語可以互補并存。盡管學界對EAP 的定位仍有爭議，但對EAP 的關(guān)注已成為大學英語教學改革的重要突破口。蔡基剛[4]認為，實現(xiàn)教育部提出的提高專業(yè)英語水平和EAP 能力目標的最佳途徑是EAP 教學。2012 年，上海高校大學英語教學指導委員會制訂了《上海市大學英語教學參考框架》，EAP教學在上海各高校開始大規(guī)模開展。2015 年《大學英語教學指南》正式把EAP 納入大學英語課程體系。

1 中醫(yī)院校EAP 雙層構(gòu)建的設(shè)想與實踐

EAP 包含適合所有專業(yè)學生提升學術(shù)能力的通用EAP 和適合具體專業(yè)特點的ESP，這是兩個層次的EAP 教學，并無先后難易之別，但都是以學生需求為導向的。在中醫(yī)院校，這兩個層次主要體現(xiàn)為滿足學術(shù)能力需求的英文醫(yī)學論文寫作教學和提升專業(yè)英語水平的中醫(yī)英語教學。20 世紀初以來，一些醫(yī)學院校和中醫(yī)院校進行了EAP 教學改革實踐。胡麗萍[5]、王曦等[6]、熊淋宵等[7]研究了公共英語、醫(yī)學英語、雙語教學的銜接問題，指出了公共英語轉(zhuǎn)向醫(yī)學英語教學的迫切性。李萍鳳[8]認為由基礎(chǔ)英語向醫(yī)學英語轉(zhuǎn)變是中醫(yī)院校大學英語改革的方向。譚曉風[9]對中醫(yī)院校EAP 課程的構(gòu)建進行了研究，認為中醫(yī)EAP 具有以中醫(yī)學術(shù)國際化為導向、以專業(yè)內(nèi)容為依托、以學生為中心的特點。在中醫(yī)院校開展EAP 教學，就是在對醫(yī)學生需求分析的基礎(chǔ)上，重構(gòu)教學模式的過程[10]。

2016 年，筆者對山東中醫(yī)藥大學中醫(yī)專業(yè)研究生、八年制和外向型專業(yè)本科生進行了英語需求調(diào)研，提出了以需求為導向、以應(yīng)用為指向、以輸出為驅(qū)動的EAP 改革設(shè)想。需求導向是改革原則，是指根據(jù)本科生和研究生的需求差異，開設(shè)不同層次的EAP 課程；應(yīng)用指向是改革目標，是指著力解決英語學習與專業(yè)脫節(jié)的問題，體現(xiàn)英語服務(wù)專業(yè)學習的工具性特征；輸出驅(qū)動是實現(xiàn)途徑，是指以基于學科內(nèi)容的語言教學為教學理念，依托學科內(nèi)容進行語言訓練的教學模式。

2 需求導向，應(yīng)用指向，輸出驅(qū)動的EAP 教學

2.1 基于專業(yè)英語需求的本科生中醫(yī)英語教學

中醫(yī)英語是中醫(yī)知識與英語語言的有機結(jié)合，是涉及中醫(yī)學、英語語言學、翻譯學、中醫(yī)醫(yī)史、中醫(yī)傳統(tǒng)文化等多方面的內(nèi)容的交叉學科[11]，是對資源、學科和綜合能力的整合，能提升學生在將來相關(guān)工作環(huán)境中實際運用英語進行交際的綜合能力[12]。

2015 年，《大學英語教學指南》第1 次把EAP 納入大學英語課程體系，這為中醫(yī)院校EAP 教學改革提供了制度保障。實施EAP 教學的前提，一是學生具備較好的英語語言能力，二是學生具有EAP 的需求。因此，筆者對具備較好語言能力的2017 級中醫(yī)學八年制和護理、針推外向型專業(yè)本科生進行了問卷調(diào)查，90.0%以上的學生（293 名）認為有必要開設(shè)與專業(yè)相關(guān)的EAP 課程，92.1%的同學選擇學習EAP 的目的是“中醫(yī)國際傳播”，基于需求分析，筆者為以上3 個專業(yè)本科生開設(shè)了中醫(yī)英語必修課程。

課程結(jié)束后，筆者對以上293 名學生進行了問卷調(diào)查，在收回的291 份有效問卷中，96.4%的同學認為中醫(yī)英語課程符合他們的專業(yè)需求，能夠或基本能夠達到“中醫(yī)國際傳播”的需求目標。為檢驗教學效果，筆者對以上3 個專業(yè)2016 級、2017 級大學英語四級成績進行了統(tǒng)計分析，結(jié)果表明，兩者比較，差異無統(tǒng)計學意義（P >0.05），但2017 級學生平均分略高，這表明，EAP 教學同樣能提升學生的通用英語能力，進一步驗證了EAP 教學的可行性。

2.2 基于學術(shù)能力需求的研究生論文寫作教學

2010 年以來，筆者對研究生英語教學進行了EAP教學改革，先后開設(shè)了《醫(yī)學英語》《中醫(yī)英語》等課程。2017 年，筆者對研究生英語需求進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們學習英語的主要動機是“撰寫英文學術(shù)論文”（73.2%），僅有1/5 的學生選擇“中醫(yī)國際傳播”和“通過大學英語六級考試”。針對研究生英語學習需求的變化，筆者為2018 級研究生開設(shè)了英文醫(yī)學論文寫作課程。

課程結(jié)束后，對2018 級872 名研究生的有效問卷調(diào)查表明，93.34%的同學認為英文醫(yī)學論文寫作符合“撰寫英文學術(shù)論文”的需求，90.86%的同學認為這一課程能激發(fā)自己的學習興趣，有利于英文醫(yī)學論文寫作能力的提升。

鑒于醫(yī)學生住院醫(yī)師規(guī)范化培訓學習時間縮短的現(xiàn)狀，筆者錄制了課程視頻，構(gòu)建了線上線下相結(jié)合的混合式教學模式。線上視頻課程分為50 個知識點錄制，每個知識點解決1 個問題，學生可反復(fù)觀看，教師端進行后臺監(jiān)控和線上答疑；線下以講解課程難點和串講主要內(nèi)容為主。對于不參加住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的學術(shù)型研究生，以線下教學為主，線上教學視頻為輔。線上線下相結(jié)合的混合式教學模式在2019 級研究生中進行了嘗試，筆者隨機對2019 級74 名同學進行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明，100.00%的同學認為這一課程符合他們的需求，98.65%的同學認為這一課程能激發(fā)自己的學習興趣，利于提升自身學術(shù)能力。

2.3 輸出驅(qū)動的內(nèi)容依托式語言教學

與雙語教學不同，EAP 教學是依托專業(yè)內(nèi)容的語言教學，是以內(nèi)容為媒介教授專業(yè)相關(guān)的語言和技能的學科[13]。基于學科內(nèi)容的語言教學興起于20 世紀80 年代并受到重視，其理論核心是：如果語言教學能基于某個學科知識來進行，將外語學習同內(nèi)容有機地結(jié)合起來，教學效率往往會大大提高[14]。著名語言學家Krashen 認為，基于學科內(nèi)容的外語教學的主要特點是基于學術(shù)內(nèi)容學習語言、參與活動、提高學術(shù)能力和培養(yǎng)有效的學習策略[15]。

基于語言教學理念和本科生、研究生對EAP 的特定需求，筆者把醫(yī)學生EAP 教學定位為輸出驅(qū)動的內(nèi)容依托式語言教學，分別設(shè)計了項目教學法和線上線下相結(jié)合的混合式教學模式以滿足本科生和研究生對專業(yè)英語和學術(shù)能力的不同層次的需求，體現(xiàn)了語言教學工具性和人文性的有機整合[16]。

項目教學法以問題為切入點、以內(nèi)容輸出為驅(qū)動、以小組探究學習和合作學習為主要方法，根據(jù)單元主題設(shè)計教學活動。在教師的引導下運用合作學習法查找資料、分組討論、陳述討論結(jié)果、小組間互相點評，用英語語言再現(xiàn)某一主題內(nèi)容。這一模式，能有效解決應(yīng)試教育帶來的難題[17]，是整合研究生課程學習與科研訓練的有效學習機制，具有“以問題為中心”“以學生為中心”“課程目標整合學科內(nèi)容和技能發(fā)展”“自主學習”“合作學習”“教師作為促進者”等核心特征[18]。以《中醫(yī)歷史》為例，教師引導學生根據(jù)中醫(yī)名家、經(jīng)典作品、歷史事件或時間順序查詢相關(guān)資料，進行小組討論后做成PPT 進行課堂展示，其他小組進行點評或質(zhì)詢，教師最后進行總結(jié)講授。

線上線下相結(jié)合的混合式教學模式對于規(guī)培研究生和非規(guī)培研究生各有側(cè)重，規(guī)培研究生以線上課程為主，輔以線下教學，學生在觀看視頻中發(fā)現(xiàn)的問題可以通過線上提問或者教師線下教學時得以解決；非規(guī)培研究生以線下教學為主，輔以線上教學，學生課下通過視頻預(yù)習了解課堂講授內(nèi)容，教師課上以體裁教學法開展教學。

2.4 體裁教學法應(yīng)用于醫(yī)學論文寫作教學的實踐

20 世紀90 年代以來，體裁和體裁分析理論越來越多的用于語言教學，逐漸形成以體裁為基礎(chǔ)的教學方法：體裁教學法（genre-based teaching approaches）。體裁教學法的基本理念是讓學生了解屬于不同體裁的語篇具有的不同交際目的和篇章結(jié)構(gòu)，讓學生認識到語篇不僅是一種語言建構(gòu)，而且是一種社會的意義建構(gòu)，讓學生既掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)，又能夠理解語篇的建構(gòu)過程，從而幫助學生理解或創(chuàng)作屬于某一體裁的語篇[19]。體裁教學法的研究主要分為3 個學派，即ESP/EAP 學派、新修辭學派和澳大利亞學派[20]。ESP/EAP 學派是通過對特定體裁的語篇進行體裁分析，引導學生掌握語篇結(jié)構(gòu)及其體裁特征，對醫(yī)學論文寫作具有指導意義。有些中醫(yī)院校已經(jīng)進行了一些有益的嘗試，并通過研究證實了體裁教學法在EAP 教學中的有效性[21]。

不同于其他領(lǐng)域，醫(yī)學研究者發(fā)表論文時遵循一套成熟的IMRaD 寫作規(guī)范，即包括引言（introduction）、方法（methods）、結(jié)果（results）和討論（discussion）4 部分，這一規(guī)范就是英文醫(yī)學論文的體裁，其特點是內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、語言格式化。依據(jù)體裁教學法理念，學生以閱讀為主要手段了解醫(yī)學論文IMRaD 體裁，認識語篇的語言構(gòu)建和社會意義構(gòu)建過程，以輸出為驅(qū)動從而創(chuàng)作同類體裁論文。

筆者認為，基于體裁分析的醫(yī)學論文寫作教學包括文獻閱讀、體裁分析、模擬輸出、講解評價等4 個方面。

文獻閱讀是材料輸入過程，即選取IMRaD 體裁特征明顯的論文供學生閱讀，使學生了解英文醫(yī)學論文的篇章結(jié)構(gòu)、語言特點和意義構(gòu)建。體裁分析，是學生找出作者為實現(xiàn)語篇的交際目的，采取了哪些語言策略，引言、方法、結(jié)果和討論四部分是如何體現(xiàn)的，包含哪些常用表達和詞匯等。模擬輸出要求學生在文獻閱讀和體裁分析的基礎(chǔ)上進行分組選題，模仿范文結(jié)構(gòu)和句式表達進行寫作訓練；這種訓練具有階段性特征，如講完“引言”部分后，根據(jù)小組選題，分別撰寫研究背景、已有成果及評價、本研究內(nèi)容和意義等，然后進行成員間交叉修改，講完“方法”后，重復(fù)相同做法。講解評價分為階段性講評和終結(jié)性講評，階段性講評是指學生完成某一部分內(nèi)容后教師進行的階段性點評，終結(jié)性講評是學生完成1 篇論文后教師進行的最終點評。

筆者對2019 級74 名同學的隨機問卷調(diào)查表明，97.3%的同學認可體裁教學模式，97.2%的同學認為小組討論有助于對課程內(nèi)容的理解，97.3%的同學能積極參與小組討論并完成各部分寫作任務(wù)。這表明，基于醫(yī)學論文IMRaD 體裁特征的體裁教學法能夠滿足研究生撰寫英文醫(yī)學論文的需求。

3 結(jié)語

中醫(yī)院校EAP 課程體系雙層構(gòu)建的設(shè)想與實踐是基于醫(yī)學專業(yè)本科生專業(yè)英語能力提升和研究生學術(shù)能力培養(yǎng)需求開展的，兩者都以應(yīng)用為指向，醫(yī)學生EAP 教學是輸出驅(qū)動的內(nèi)容依托式語言教學。這種基于特定需求構(gòu)建的EAP 課程體系，著眼于整體，落地于需求，解決了長期以來英語學習和專業(yè)脫節(jié)的問題，有助于培養(yǎng)學生的專業(yè)英語能力，有助于提升學術(shù)寫作水平。