小學語文口語交際單元整合式的教學探索
——以部編版小學二年級語文上冊教材口語交際教學內容為例

皮桂云

（廣州市花都區圓玄小學 廣東·廣州 510800）

1 口語交際的概念

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：口語交際是聽和說雙方的互動過程，而口語交際能力是現代公民的必備能力。一些學者對它的概念作了更加具體的解釋。有些學者認為，口語交際是指借助思維，通過聽說活動，組織語言、交流傳遞信息、得體文明的語言交往活動。它的過程涉及聽覺、視覺、注意、記憶、思維、想象等智力因素，同時還涉及情感、興趣、性格、意志等眾多非智力因素。還有些學者指出口語交際是交際者出于某種需要，運用連貫標準的有聲語言傳遞信息，表情達意的社會活動。總而言之，口語交際的目的就是教人們在社會交往中怎樣說話。

2 口語交際的現狀分析

新課程改革不僅關注學生知識技能的培養，也十分關注學生的口語交際能力的培養。《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：口語交際能力是現代公民的必備能力。在最新義務教育語文版部編教材中，將口語交際作為獨立板塊，成為本次教材編寫的一大亮點。這當然不只是形式上的改變，它凸顯了對培養學生口語交際的能力的高度重視，體現了口語交際能力的重要意義。

目前對于口語交際的教學模式和策略研究雖然很多，并取得了許多有價值的成果，但本人在對小學語文口語教學情況做了分析與調研后，發現目前在教學中仍然存在著重視讀寫能力的訓練，而忽略聽說能力的培養的現象。尤其在聽的能力培養方面嚴重欠缺。這既與“口語交際應培養學生傾聽、表達和應對的能力”，“要使學生具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流的”新課標理念相違背，也制約了學生口頭表達能力的提高。本人在對小學語文口語教學情況分析與調研中，還發現部分教師對口語交際板塊的教學目標模糊，教學模式也較為單一，以至于對口語交際板塊只做簡單地教授，學生在口語交際中“聽”和“說”的能力往往不能達到對應年段應有的交際能力。

通過對口語交際已有研究及教學方面存在的問題與不足的分析，為本次探究提供前車之鑒，也將本探索推向深入或在此方面取得突破性進展。

3 口語交際單元整合式的教學建構

所謂單元教學，就是以一個單元作為語文教學的基本單位。從整體出發，統籌安排，把各個環節有機地靈活地結合起來，形成一個不可分割的教學整體。這個整體并不是以專題為紐帶將各部分內容簡單地串聯和相加，而是有機地整合。把碎片化的、零散的變成整體性、結構化、序列化。

開展單元主題教學的優勢在于：一是主題富于單元學習一個完整的兒童化、生活化的學習情境，便于學生完整的理解學習內容和建構知識技能；二是避免教學情境、內容、形式的頻繁變換，節省教學組織時間；三是充分激發教師參與課程資源的開發和利用的主動性。

部編版小學語文教材都是以單元為單位進行編排。這種編排有利于學生系統深入地學習語文知識，從而達到提高學生語文素養的目的。因此，以單元為單位實施單元整組教學已成為當前小學語文教學改革的重要方向。

基于學科核心素養導向下的單元設計，成為我國未來基礎教育課程與教育改革的趨勢。縱觀一到六年級的口語交際內容，每一冊書安排了四次口語交際，每一次口語交際都會獨立安排在不同的單元，都會從傾聽、表達或交流的角度列出聽和說的交際原則，以清晰醒目的文字呈現出來，通過情景創設，運用于實際生活。那么如何創設一個真實有效的口語交際情境，將一冊書中四次口語交際的目標和內容整合成一個單元來進行學習，如何以學習者為中心，構建一個有效的評價系統來進行可檢測性的學習，就是本文探究的重點。

4 口語交際單元整合式的教學實踐

傳統的口語交際教學目標單一、訓練周期長，學生能力提升不明顯，而口語交際是學生語文綜合能力的體現，是每個年段各單元口語交際目標的融合。基于此，我們做出了大膽的設想：把整本書的四次口語交際進行整合，在一周時間內以任務驅動的形式進行教學，完成整本書的口語交際教學目標。

結合本人教學實踐，并以小學語文二年級上冊口語交際為例，我將主要從以下幾個方面進行探究：

4.1 以課標為依據、以學生為本體，確定單元目標

遵照課程標準，我們不僅對低年段口語交際的目標要求與其他知識點進行全面分析，比如：識字寫字、閱讀、習作的目標要求進行橫向分析，還從低、中、高三個年段目標要求進行了縱向分析。我們既分析了一、二年級口語交際的文本特點，也對教參上的教學建議進行深入研讀，明確在二年級上冊口語交際的過程中，學生在聽的方面要求是聽清楚，并了解講話的內容。在說的方面，要求是完整講述小故事，簡要講述自己感興趣的見聞。在習慣培養上，聽不懂時會禮貌提問，而且要初步具有場合意識，注重講話對象，并掌握基本的交際原則。

在學情分析上，我們通過對二年級學生的口語交際能力進行訪談問卷的調查，發現二年級學生已經基本具備能大膽、有禮貌地使用普通話進行交流的能力，基本能遵守規則地去聽。但語言表達能力欠缺，邏輯思維能力不強，語言不夠連貫，無法把想說的話表達清楚。并且在聽不清楚、聽不明白、有疑問的情況下，不能夠做到積極主動地提問。

綜上所述，我們制定了本單元的總目標：能說會聽，學會商量。

4.2 以情境為線索，以任務為驅動，制定教學策略

近幾年，我國大力提倡素質教育。情境式學習以其獨具的特色和育人功效，被納入了素質教育體系中。早在20世紀初期，杜威就提出了把情境學習運用在課堂教學中，他認為：“生活是真正的教育家，而學生求學的地方卻成為世界上最難取得實際經驗的地方。要把社會搬到學校和課堂中。”

如何讓孩子開開心心地參與到學習中來，如何讓孩子快快樂樂地經歷一次成長。情境的創設是最符合兒童的認知規律的。于是，我們主要創設了一個情境動物舞臺劇，在大情境下形成結構化的小情境和小任務。

通過對四次口語交際內容的分析，以及結合學生興趣，并聯系學生實際生活，我們創設的大情境是動物舞臺劇，并由四個小情境貫穿。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中的這樣的描述，口語交際“教學活動主要應在具體的交際情境中進行”“讓學生承擔有實際意義的交際任務”。這是口語交際訓練的一條重要途徑。學生的口語交際能力，是在具體情境的實踐中培養出來的，沒有具體的情境，學生就不可能承擔有實際意義的交際任務，也不可能有雙向互動的實踐過程。

在創設大情境和小情境的背景下，以任務驅動的方式，達成教學的課時目標和總目標。

4.3 以興趣為主導，以小組為單位，設計教學環節

“興趣是最好的老師。”根據教學目標，編寫第一課時的教學設計，在設計當中，創設大情境，出示邀請函，簽訂承諾書，激發學生學習興趣；另外，出示前測引導學生了解目標，以及存在問題，引導學生尋找學習的需要，激發學習的內驅力，引導學生確定個人學習目標。

新課程標準提出：“倡導學生自主、合作、探究的學習方式，有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑。”因此，在新課標理念的指導下，自然的把小組合作學習運用于課堂教學之中。

我們根據第二課時的教學目標，制定第二課時教學設計，在這個過程中，學生需要講清楚動物的有趣之處，通過個人講、同桌講、小組內輪流講的方式，在講的同學時，對聽的同學也布置了任務，如：對聽到的內容進行復述、轉述、等，還會要求學生對聽的內容進行提問或補充，增加學生討論發言和傾聽的機會，這樣，學生的聽與說的能力都得到提升，不同的學生在學的過程中都有收獲。在這樣一層層的推進中，逐步實現單元的總目標，在最后的總結課上，所有孩子的口語交際綜合能力得到大大提升，最后以舞臺劇的形式圓滿地結束了本單元的教學。

4.4 以行動研究為主線，以課堂評價為依托，優化課堂教學

新課程改革時期，對教師的自身素質和教育教學水平提出了更高更新的要求，并且新課程改革的成敗很大程度上取決于教師的業務水平和教法更新，為了適應時代的發展，尋找更好的教育方法，教師需要不斷鉆研新的教學方法。“教師行動研究”作為課堂教學研究的方式之一，為教師專業發展和自身素質提升提供了可行的途徑和方法，

在實施之前，我們進行團隊分工，計劃進行三輪教學，每一輪的教學在前一輪的教學基礎上進行教學重組，逐步優化課堂教學。

在每堂課都會加入《學生課堂行為觀察記錄表》，使評價科學、準確。特別關注每一學生的提升，固定小組、固定老師進行觀察跟蹤，關注不同層次學生的提升。課中，聽課教師通過觀測四個能力水平的學生表現來評價。這是一種即時評價，對學生個體、群體完成學習的情況進行及時評價，在此過程中，教師要及時判斷四個能力水平的學生學習的效果。《學生課堂行為觀察記錄表》作為師生之間交流的一種及時、有效的方式而貫穿于課堂教學的始終。這不僅考察了學生實現課程目標的情況，同時也改進了學生的語文學習方法，完善了課程設計，達到促進學生全面發展的目的。

5 口語交際單元整合式的教學收獲與反思

口語交際單元整合式的教學，能夠把高效課堂真正落到實處，學生口語交際能力的提升，語文綜合素養也得到了提升。在說的方面，學生基本能夠做到吐字清晰，按要求、按順序、會使用商量的語氣與人交流，參與度與表達的能力逐步提高。在聽的方面，大部分學生能夠做到認真聽，并能提醒同伴認真傾聽，聽不懂時能夠學會提問。在習慣培養上，學生能夠做到文明禮貌，態度大方，與人交流時能注視對方。

口語交際單元整合式的教學，為老師創設了一種新的教研模式，增強了老師們對單元課程開發的價值認識，提高了老師們研讀課標、教材、學情和反思的能力，積極落實國家課程校本化的需求，創設多樣化的課程滿足多樣化的需求。

當然，“學無定式，教無定法。”對于課程標準、教學目標的把握還有待進一步的提高，對新理念也需要通過長時間的實踐檢驗！在新課改的路上，我將向更高更遠處不斷前行。