文以載道，歌以詠志，佳作以交流

鄭慶保

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

古人常以詩會友，以為典范，甚至因此有流芳百世之佳作流傳世間。如王十二作詩《寒夜獨酌有懷》，李白則作《答王十二寒夜獨酌有懷》回應朋友，表明志向;陶弘景作詩《答謝中書書》，以描述山水，表達自身所好，作為對謝中書的問候和安慰。諸如此類的范例不勝枚舉，可見以詩會友，以文會友自古有之。此處的“會”想必飽含交流、分享之意。

而交流、分享正切合當下習作教學之趨勢。

一、現實要求——眾喙如一，理念、要求相一致

細讀《小學語文課程標準》，發現階段目標關于習作（寫話）是這么要求的：

第一學段，1.對寫話有興趣，寫自己想說的話。（寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想）。

第二學段，1.留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。3.能用簡短的書信便條進行書面交流。

第三學段，1.懂得寫作是為了自我表達和與人交流。4.修改自己的習作，并主動與他人交換修改，……

細品三個學段習作（寫話）的具體目標，不難發現這樣的規律，交流的要求隨著年段的遞增而逐步提升，從第一學段并不明晰的表述，到第二學段“樂于”、“愿意”，再到第三學段到“懂得”、“主動”，從用詞表達上就能明顯感受。同樣，從寫自己想說的話到將自己的習作讀給人聽，與他人分享，再到與他人交換修改，可謂在交流分享的要求上實現了質的飛躍。

《課標》之所以作出這樣的描述，有其自身的依據和理由所在，教學建議第五條就作出了如下表述：學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，同時注意不同學段之間的聯系和銜接，促進學生語文素養的整體提高。第六條具體建議中關于寫作教學也提到了：第一、第二學段可從寫話、習作入手，以降低起始階段的難度，重在培養學生的寫作興趣和自信心。

《課標》既然是這么制定的，部編版教材也應當是依據《課標》編排的。筆者從二到六年級各個單元提取了習作要求中與交流分享相關的內容，編制成表格。通過對表格數據的梳理統計，我們發現在所有單元習作要求中，與交流分享相關的用詞出現頻次：交換習作9次，讀給同學（他人）聽16次，發布1次，分享9次，交流15次，此外主題班會、故事會、匯編作品集、推薦會、倡議書各1次，開辟專欄三、四、五年級總計4次，書信四上和五上各1次。在總計十冊書78個單元中提出60多次與交流分享相關的要求，嚴格且嚴謹落實了“寫作是為了自我表達和與人交流的”這條中“與人交流”這一重要價值目標。統計數據得出，教材對于學生的習作耗費了大量的人力精力，尤其是在習作交流分享的類型上，不僅僅局限于常規的同桌交流、小組交流及全班分享，更有組織不同形式的主題班會、故事會、推薦會等豐富多彩、多元化的方式，這些都在一定程度上激發了學生交流分享的興致，促進了學生交流分享的積極性和主動性，對學生習作交流分享起到了推波助瀾的效應。

統計表還體現出《課標》建議中對于不同學段的要求，尤其是第一學段二年級兩冊教材有且只有三個單元提到了交流相關內容，其他各單元多以口語交際形式實施教學，體現了第一學段多聽多看多說的教學理念，符合該年齡學段學生的心理特點，也符合習作教學自身的規律。

二、現狀分享——眼花繚亂，生活、習作相脫節

《課標》中如此明確提出習作教學的要求，教材中如此緊密設置習作教學內容，那么習作教學的現狀究竟是怎么樣的呢？對習作缺乏興趣、抄襲嚴重;習作內容脫離現實;語言組織問題及錯別字現象嚴重的問題。學生的習作多停留在紙上談兵的現狀，形同枯槁，了無生機，枯燥乏味，味同嚼蠟。等等問題不一而足。

三、追根溯源——層巒疊嶂，內外、東西相交錯

上述都是在習作中表現出來的問題，但這些問題都是于個體而言，不涉及個體間相互交流分享。受傳統思想“才不外露”思維的影響，無論是“財”或是“才”都不能過分暴露，不宜過分張揚。

學生年齡特點也在某種程度上影響了學生交流分享的深度和廣度。我校語文教研組曾對不同年齡段學生在課堂上表現的積極性進行了調查研究發現：低段學生課堂上比較活躍，無論回答是否正確，都愿意積極主動表達自己的看法，樂意與人交流;中段，成績中下學生不太愿意在課堂上表現，即使被點名回答，也是極不情愿;高段情況更是夸張，主動表現的，寥寥無幾都不能掩飾課堂教學的冷清。學生在課堂上連回答問題、交流看法都不太愿意，更遑論習作交流分享。

究竟習作教學中交流分享的問題出在哪里？路又在何方？

四、策略探索——明察秋毫，編者、教師齊心力

《課標》作為教材編制的依據，其本身科學性不容置疑，且是指導性方向性材料，本身不具備教材的效力，自然是無可辯駁的。

首先，是否可以考慮教材語言組織的微調？對各單元習作要求用語作出適當調整。每個學生的人格類型都不盡相同，每個學生的家庭教育迥然各異，每個學生都是作為獨特的個體存在，拿統一的標準去要求孩子，這是否有欠妥當之處？語文本就是講究語言的學科，在語言運用上是最考究的。教材語言是否應當進行適當的微調，使其更富有個性化、人性化，用語更富有針對性，更能貼合每個學生的個性，即便做不到面面俱到，至少應該照顧到大多數。

如五下教材第二單元《“漫畫”教師》習作要求：寫完后，可以讀給你寫的老師聽，問問他對你的習作有什么評價。這個要求，對學生可是比火焰山還要難以翻越。本次的“漫畫”本身就帶有一些獨特、夸張的畫風在其中，學生在運用語言描述過程中也是極盡所能，用“殫精竭慮”形容都不過分，這樣寫出來的文章堪稱學生習作史上的創舉，不少學生真情流露，寫得情真意切。但是試問，有多少學生敢于拿著這樣的作文讀給老師聽。當成作業交給語文老師都是提心吊膽，有的即使交給語文老師也是扭扭捏捏，猶抱琵琶半遮面，為什么？一個字，怕！如果文中稍微涉及些許老師的缺點，那更是膽戰心驚，瑟瑟發抖。此時，讀給你寫的老師聽，就成了一句空話。那么是不是可以考慮在這個要求的用語上作出適當調整，哪怕是添加一句鼓勵的話。“寫完后，先讀給你的同桌聽，看看你是不是把老師的特點寫清楚了。如果你能鼓起勇氣讀給你寫的老師聽，問問他對你的習作有什么評價，那你真的是太棒了！”調整后的要求既達到了交流分享的目的，與同桌交流是初級目標，這樣的習作同學間交流分享是比較容易的，每個人都想知道對方是怎么寫自己老師的，也很愿意將自己的內容分享給對方，甚至交流后能有進一步的靈感，對自己的習作作出修改。在此基礎上，鼓勵那些習作水平高的、與教師關系稍微親近些的、表現力強的學生樂意、愿意將文章讀給自己寫的老師聽，這又實現了因材施教、分層教學的理念。

其次，課堂教學中，教師是否應考慮到學生心理類型差異，因材施教，不做一刀切式的教學處理。教材的語言組織需要微調，教師的課堂習作教學更要適當作出調整，做到以學生為主體。此處的學生，不是指多數學生，而是指每個學生，以每個學生為主體，做到面面俱到，幫助每個學生都能完成習作任務。

這對老師提出了更高的要求，要對每個學生的習作水平，個性特點等都能有全面的了解，才能針對不同的學生提出交流分享的不同層次的要求，不能采取一刀切的方式，“一視同仁”在這里反而成了反面典型。

良好的交流氛圍有助于學生相互交流分享，正如在球場看球比從電視直播上更容易受到感染，或是在健身房健身相對在家更容易堅持，氛圍對學生的影響往往是潛在而巨大的。作為課堂習作教學的引導者，教師應隨時關注課堂的氛圍，根據學生的變化適時調整策略，營造融洽的交流分享的氛圍，最大程度激發學生交流分享的欲望;為學生創造適合交流的平臺，引導學生，刺激學生的感官，調動學生交流分享的積極主動性。

教學中應適時抓住學生細微的進步，尤其是習作水平相對較低、交流欲望缺乏的學生可以適當降低要求，可以是交流自己文中比較得意的一段話，也可以是自己認為寫得比較好的一個點，甚至可以是用得精彩的一個詞語都可以交流。當這類的學生交流時應多予以正面的引導和鼓勵，多表揚多激勵。

一篇好的學生習作需要經過多道工序的打磨，不斷磨合方能有所成就，而交流分享則是其中不可或缺的環節，交流分享能幫助學生發現他人文章中的優秀之處，常言道：“他山之石，可以攻玉。”說的就是這個道理;交流分享也能促使學生發現自身文章的欠缺之地，能夠“取人之長，補己之短。”要真正成就一篇優秀的學生習作光靠學生琢磨是不夠的，需要編者、教材、教師等多方力量共同推動，教材語言的細微調整，教師的引導都是關鍵的環節，不可偏廢。