基于整本書的小學(xué)語(yǔ)文分層教學(xué)研究

王晶晶

（江蘇省南京市瑞金路小學(xué) 江蘇南京 210007）

分層教學(xué)模式是一種非常有效的教學(xué)形式，教師在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)中嘗試這一教學(xué)模式可以產(chǎn)生一些意想不到的教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

一、對(duì)整本書閱讀、分層教學(xué)的闡述

整本書閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)趨勢(shì)，具有非常重要的價(jià)值，能夠讓學(xué)生受益良多。“整”具有整體、完整之意，要求學(xué)生在閱讀時(shí)要對(duì)整本的書籍內(nèi)容進(jìn)行通篇把握和周延思考。通過(guò)閱讀一整本書，學(xué)生可以更好地與作者進(jìn)行跨越時(shí)空的對(duì)話與交流，積累更多的閱讀經(jīng)驗(yàn)、養(yǎng)成正確的閱讀方式，提升自身的語(yǔ)文素養(yǎng)。早在1922 年葉圣陶先生就提出了整本書閱讀的觀點(diǎn)，提倡要讓學(xué)生以整本書閱讀作為主體，單篇文章的閱讀作為輔助。閱讀整本書具有非常重要的意義，能夠幫助學(xué)生深入理解課文的內(nèi)容，在小學(xué)語(yǔ)文書本當(dāng)中包含各種題材的文章，散文、小說(shuō)、詩(shī)歌等等。閱讀整本書可以讓學(xué)生掌握文章的背景、人物關(guān)系，理解作者想要表達(dá)的各種典故、深層意思……，這些是僅僅閱讀文段無(wú)法達(dá)到的效果。整本書的閱讀同樣可以幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。小學(xué)時(shí)期是學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，僅僅閱讀單篇的文段不能夠讓學(xué)生養(yǎng)成系統(tǒng)閱讀的習(xí)慣，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書的閱讀，對(duì)課堂內(nèi)部學(xué)習(xí)的閱讀方式和閱讀內(nèi)容進(jìn)行拓展和延伸，促進(jìn)學(xué)生更好地進(jìn)行閱讀。碎片化的閱讀往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生看問(wèn)題的角度片面化，不能夠形成系統(tǒng)、理論、辯證思維模式。因此教師一定要在教學(xué)當(dāng)中注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀。整本書閱讀可以為學(xué)生帶來(lái)很多的好處，讓學(xué)生從中受益終身。

分層教學(xué)是對(duì)因材施教教學(xué)理念的貫徹與實(shí)施，每個(gè)班級(jí)的幾十名學(xué)生都是各有特點(diǎn)，學(xué)習(xí)的態(tài)度方式等存在巨大的差異，如果還是按照傳統(tǒng)的一刀切的教學(xué)模式必定會(huì)阻礙一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此教師探索分層教學(xué)的方式，將班級(jí)的學(xué)生按照綜合能力分成幾個(gè)不同的小組分開(kāi)教學(xué)是一個(gè)非常有效的因材施教方式。分層施教的探索和運(yùn)用能夠提高教育教學(xué)的質(zhì)量和水平，運(yùn)用到教育教學(xué)中必然會(huì)起到很好的效果。小組分層教學(xué)可以將原有基礎(chǔ)、知識(shí)掌握能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣……綜合學(xué)習(xí)水平和能力相差不多的學(xué)生集中在一起進(jìn)行教學(xué)，教師針對(duì)不同小組的學(xué)生制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，采取不同的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，針對(duì)每個(gè)小組的學(xué)習(xí)水平制定不同的教學(xué)方案。這樣的分層教學(xué)對(duì)激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性都起著積極的作用[1]。利用分層教學(xué)，教師將學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、態(tài)度踏實(shí)的學(xué)生分為一組，將學(xué)習(xí)能力中等、成績(jī)一般的學(xué)生分為一組，那些學(xué)習(xí)能力較差、學(xué)習(xí)方法較差的學(xué)生則也被分為一組，根據(jù)不同的水平和層次制定不同的規(guī)則。因此，教師應(yīng)該對(duì)分層教學(xué)這種教學(xué)方式進(jìn)行積極的探索和研究，將這一模式廣泛應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中。但是分層教學(xué)并不是簡(jiǎn)單地將學(xué)生分為三六九等，而是為了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展制定的教學(xué)模式。

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀

如今的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)存在一定的問(wèn)題，阻礙著學(xué)生閱讀面的擴(kuò)大和語(yǔ)文素養(yǎng)的提升：首先，閱讀教學(xué)應(yīng)試目的性強(qiáng)；新課程改革當(dāng)中提出教師在進(jìn)行實(shí)際的閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)該在學(xué)生掌握相關(guān)基礎(chǔ)的前提之下指導(dǎo)學(xué)生更好地對(duì)文本進(jìn)行理解，讓學(xué)生深入地領(lǐng)悟作者在文本當(dāng)中蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵和內(nèi)心情感，體會(huì)到語(yǔ)言的獨(dú)特魅力，擴(kuò)大自己的知識(shí)面[2]。但是實(shí)際上在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂上，教師教學(xué)的目的性過(guò)強(qiáng)，大部分教師完全按照文本下面的題目帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本教學(xué)，過(guò)于注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試技巧，將主要的精力花費(fèi)在每一次閱讀習(xí)題的完成上面，沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生形成扎實(shí)的基本功，在閱讀課堂上沒(méi)有將重點(diǎn)放在學(xué)生對(duì)閱讀文本的感悟方面。這樣的教學(xué)模式下使學(xué)生很難養(yǎng)成扎實(shí)的閱讀素養(yǎng)。其次，語(yǔ)文課堂教學(xué)采取傳統(tǒng)“一刀切”的方式，教師為學(xué)生提出的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)都是一樣的，這就導(dǎo)致閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生很快就可以完成教師制定的目標(biāo)，課堂上出現(xiàn)無(wú)事可做的現(xiàn)象，而那些閱讀基礎(chǔ)和理解能力較差的學(xué)生很難完成教師制定的教學(xué)目標(biāo)，跟不上班級(jí)學(xué)生的步伐，導(dǎo)致這部分學(xué)生逐漸喪失閱讀的興趣和自信，與班級(jí)其他學(xué)生的差距越來(lái)越大。

三、整本書閱讀的分層教學(xué)策略

（一）根據(jù)學(xué)生層級(jí)，設(shè)置不同教學(xué)目標(biāo)

首先，教師要想使整本書閱讀和分層教學(xué)相結(jié)合就應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)和理解能力將學(xué)生分為不同的層級(jí)小組，在了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況并和班委討論協(xié)商的基礎(chǔ)上，將班級(jí)的學(xué)生分成A、B、C 三個(gè)層次，每個(gè)層次當(dāng)中結(jié)合班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況再劃分為具體的小組。A 層是新知識(shí)接受能力強(qiáng)、基礎(chǔ)知識(shí)掌握得好的學(xué)生；B 層學(xué)生則是接受能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)一般的學(xué)生；C 層學(xué)生是基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣存在問(wèn)題的學(xué)生。教師在要求學(xué)生進(jìn)行整本書的閱讀時(shí)應(yīng)該根據(jù)三個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際水平制定具體的閱讀目標(biāo)，每個(gè)層次的學(xué)生閱讀能力不同，如果教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)為學(xué)生制定一樣的閱讀目標(biāo)和計(jì)劃，那么閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生實(shí)力得不到有效提升，閱讀能力弱的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生畏懼心理，閱讀的積極性和主動(dòng)性也會(huì)減弱。

以部編版小學(xué)四年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)教材為例，教師在進(jìn)行教學(xué)前應(yīng)該讓學(xué)生在前三周進(jìn)行整本書的閱讀，了解每一篇閱讀文本的內(nèi)容和寫作手法。在學(xué)生進(jìn)行自主閱讀時(shí)，教師應(yīng)該讓B、C 層次的學(xué)生從宏觀上把握好每個(gè)單元講授的內(nèi)容主題，了解每一篇文本的內(nèi)容；A 層次的學(xué)生在B、C 層次學(xué)生閱讀目標(biāo)的基礎(chǔ)之上對(duì)每個(gè)單元不同文本的寫作方式和表達(dá)的思想內(nèi)容，在進(jìn)行整本書閱讀的過(guò)程中細(xì)致理解整本書的編訂脈絡(luò)和思路。這樣教師對(duì)不同層次的學(xué)生制定不同難度的閱讀任務(wù)可以很好地進(jìn)行因材施教，更好地促進(jìn)整本書閱讀在小學(xué)語(yǔ)文課堂上的應(yīng)用。

（二）借助小組合作，進(jìn)一步加深文本理解

進(jìn)行分層之后，教師可以讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)一步進(jìn)行整本書的閱讀，每個(gè)層次小組成員在互相交流探討閱讀文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、思想感情的過(guò)程中可以有效學(xué)習(xí)同層次其他組員看待問(wèn)題的角度、分析問(wèn)題的思路、閱讀的良好方式，從而幫助自己養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。每個(gè)小組學(xué)生閱讀基礎(chǔ)相似，進(jìn)行整本書閱讀時(shí)遇到的問(wèn)題和疑惑相似，學(xué)生在自己的小組內(nèi)部對(duì)這些疑惑問(wèn)題進(jìn)行探討更有針對(duì)性，每個(gè)學(xué)生直接在小組內(nèi)部說(shuō)出自己的見(jiàn)解和看法，互相交流碰撞出思維的火花，逐漸加深對(duì)整本書中自己不理解的文本進(jìn)行理解，對(duì)整本書中各個(gè)閱讀文本進(jìn)行全面透徹的領(lǐng)悟。

以部編版六年級(jí)下冊(cè)教材為主，學(xué)生根據(jù)教師為自己層次制定的閱讀目標(biāo)閱讀完整本書之后可以在課堂上以小組為單位對(duì)自己閱讀過(guò)程中存在的問(wèn)題進(jìn)行探討和交流。例如學(xué)生閱讀這一本教材第四單元《石灰吟》時(shí)不理解作者表達(dá)的思想內(nèi)容可以在小組內(nèi)部進(jìn)行探討，一定有學(xué)生對(duì)作者創(chuàng)作這首古詩(shī)的時(shí)代背景進(jìn)行了查閱，在小組探討中這些學(xué)生就可以很好地解答疑惑，幫助小組成員更好地了解這首詩(shī)表達(dá)的內(nèi)涵。

（三）注重方法教授，教授各層級(jí)學(xué)生方法

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中讓學(xué)生分層次進(jìn)行整本書閱讀的最終的目的還是幫助學(xué)生提升自身的閱讀能力，掌握有效的閱讀技巧和閱讀方法。授人以魚不如授人以漁，如果學(xué)生只是進(jìn)行了大量的閱讀，但是并沒(méi)有積累和獲得適合自己的閱讀方式，那么學(xué)生的閱讀質(zhì)量和閱讀效率大打折扣，自身的素養(yǎng)和能力欠缺。只有通過(guò)閱讀這一手段和方式找到適合自己閱讀的習(xí)慣和方法，學(xué)生才可以更好地進(jìn)行閱讀。因此，無(wú)論是對(duì)哪一個(gè)層次學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)，教師都應(yīng)該讓學(xué)生探索出適合自己的閱讀方式。教師在語(yǔ)文課堂上進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)可以教授學(xué)生一些非常實(shí)用有效的閱讀方式，提升學(xué)生的閱讀效率。例如教師可以教授給學(xué)生什么時(shí)候適合進(jìn)行略讀和精讀，如何在文本當(dāng)中準(zhǔn)確地找出每一段、每一篇的中心詞、中心句，進(jìn)行段落的劃分，準(zhǔn)確把握文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，了解作者表達(dá)出的思想感情。

四、結(jié)束語(yǔ)

將整本書閱讀和分層教學(xué)相結(jié)合可以有效進(jìn)行因材施教，幫助每個(gè)層次的學(xué)生更好地激發(fā)整本書閱讀的興趣，加深整本書的理解以及提升整本書閱讀的能力。教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況不斷創(chuàng)新教學(xué)方式，構(gòu)建高效的小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂。