課程思政的認知邏輯與行動路向

高云萍，陳正權

（1．曲靖市第一中學，云南 曲靖 655000；2．曲靖醫學高等專科學校，云南 曲靖 655011）

一、問題的提出

在教育發展歷史進程中，每一次重大的躍遷都離不開思想先導，從“什么知識最有價值”的“斯賓塞之問”、阿普爾的“誰的知識最有價值”到新時代“課程思政”時代命題的提出可以看出：教育家們對知識、課程和教育的認識和思考都是以特定的社會背景為基礎的，教育、課程和人才培養無法脫離特定的社會與經濟基礎，而是與特定的歷史時期、社會制度、占社會統治地位的文化屬性和價值觀念、社會階級的意識形態和政治倫理密切相關的。習近平總書記指出：“古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的，世界一流大學都是在服務自己國家發展中成長起來的。我國社會主義教育就是要培養社會主義建設者和接班人。”[1]課程思政作為一種教育理念，其目的是將“價值引領、人格養成和能力培養”等隱性知識通過課堂的“外部明示”轉化為顯性知識；作為一種課程觀，其使命就是將意識形態、人生觀、價值觀和方法論等知識通過課程，實現學生“內部升華”并轉化為自覺行動，以實現各類課程與思想政治課同向同行，形成協同效應并讓立德樹人扎根。因此，“課程思政”是堅持立德樹人，落實“四個服務”的根本遵循，也是新時代辦好社會主義大學的政治任務，更是我國高等教育扎根中國大地辦大學的內在要求和價值訴求。

二、課程思政的認知邏輯

眾所周知，人類的行動總是和人的意識與認知密不可分。在吉登斯看來，人類行動者對自己的所作所為及其緣由的了解，即他們作為行動者所具有的認知能力，大抵止于實踐意識，所謂的實踐意識指行動者在社會生活的具體情境中，無需明言就知道如何“進行”的那些意識[2]。面對新時代立德樹人育人目標，各類課程不僅需要有效的完成知識傳授和價值引領，更為重要的是當面臨價值決擇時，各類課程還要能夠對人進行有效的塑造和培養，這客觀上需要每類課程都具備立德樹人的“實踐意識”,而課程思政則是培養這種“實踐意識”的最佳途徑。

（一）課程思政的哲學邏輯

不同學派和不同學者在不同時期對“知識”的認知和看法各不相同。早期知識觀認為知識就是真理，它不受“社會場景”和“人與實踐關系”的制約，是脫離于個體主觀精神之外的客觀存在；其后，科學與技術知識不再被看成是客觀中立的知識系統，而是與“控制”、“權力”、“合法性”緊密聯系的，任何關于知識的描述實質上都成為一種意識形態，即科學知識在當代社會已經成為一種意識形態；[3]而課程知識不僅具有“分層”性，還是特定權力進行“選擇”與“分配”的結果。學校知識作為一種合法化的意識形態，代表和反映了權勢集團的利益；[4]由此，知識逐步成為社會和社會人的一種“解釋性”和“情境性”的產品，它不是孤立于社會生活之外的和客觀的。[5]在某種意義上課程知識、權力和社會控制實質上是“把話語同產生和推廣話語的社會關系和社會力量聯系起來”，[6]并通過教學行動用“專斷的權力”、專斷的強制實行，用教學權威積極傳遞某些價值和消極排除某些觀念。于是，權力實踐創造出知識客體，顯示出知識，累積信息并加以利用……權力實踐不斷的生產知識，反過來知識也帶來了權力”[7]。權力和知識成為緊密相連并附著在彼此身上的同生體，權力通過知識的幫助擴展了社會控制，沒有中立的知識，沒有和任何權力關系結構相脫離的知識，知識也一定是在權力關系中得以建構的；[8]因此，可以說“沒有哪一本書或所包含的知識是中立、無任何利益傾向的”，[9]“學校的知識，不管它是作為商品的還是作為生活的知識，都與學校內外的階級、性別和種族的動力學聯系在一起”[10]。知識并不是道德中立、客觀中立和價值無涉且僅與“真理”相關的，它具有特定的情境品質和不確定性、意識形態性，教育、知識與文化和政治密切相聯，課程也不可能是中立和客觀知識的匯集。因此，知識的特質成為扎根中國大地辦教育，開展中國特色社會主義大學教育和圍繞“培養什么人、怎么培養人、為誰培養人”的理論依據。所以，堅持馬克思主義在意識形態領域的指導地位，推動社會主義意識形態內容貫穿于高校課程教育的全過程，就需要高校在課程內容上、育人導向上加強方向引領和價值塑造功能。而知識特質的階級關聯、社會建構、價值負載和權力關涉特質為“課程思政”提供了本體性支撐和哲學基礎。

（二）課程思政的現實邏輯

黨的十八大對當前我們所處的國際國內兩個方面的環境作出了深刻判斷，并明確指出我們建設中國特色社會主義是一場具有新的歷史特點的偉大斗爭。這種斗爭體現在：一是馬克思主義指導思想面臨民族主義、歷史虛無主義、新自由主義等多樣化社會思潮的挑戰；二是社會主義核心價值觀在一定范圍內受市場逐利性的挑戰；三是傳統思想政治教育的引導模式受新時代網絡新媒體的沖擊較大；四是培養社會主義事業建設者和接班人面臨敵對勢力的文化滲透、思想侵蝕、詆毀英雄、虛化歷史等滲透爭奪的挑戰。我國的教育方針是培養社會主義建設者和接班人，要抓好“培養人”這個根本，就要堅持正確的政治方向，就需利用“課程思政”引導師生做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者，就需要把中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信轉化為辦好中國特色世界一流大學的自信。然而，隨著世情、國情、黨情變化和我國高等教育綜合改革推進，新時代高校立德樹人面臨諸多挑戰與困境；加之“大學從來就不是真正的價值中立……事實上，假裝價值中立的許多西方大學培養了競爭、民族主義的價值理念和自由市場觀念”[11]的性質，致使學校教育會受意識形態的深刻影響以致不可能做到價值中立。“國勢之強由于人，人材之成出于學。”扎根中國大地辦大學，就必須扎好“育才造士，為國之本”的教育之“根”。把立德樹人和“課程思政”作為大學的立身之本和檢驗大學一切工作的根本標準，圍繞立德樹人的目標要求來設計學科體系、教學體系、教材體系、管理體系，開展教學活動。因此，作為社會主義的大學和教育更應理所當然的高舉社會主義大旗和維護大學的意識形態安全，“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[12]這是課程思政的理論基礎、建設原則和高等教育人才培養理念和課程教學方法的重大創新。[13]

（三）課程思政的歷史邏輯

課程思政是高等教育話語體系轉換發展的具體體現和實踐樣態，新中國70 年高等教育話語體系發展與建設高等教育強國和扎根中國大地辦大學是相伴而隨的，雖然在不同時期呈現出不同的形態，但黨和政府作為話語體系的主要提供者和解釋者的實質沒有變。建國初期的“全面學蘇”并強調大學要在高度專業化的同時服務于社會政治理想；“大躍進”時期探索高等教育如何脫離西式教育走自己的路，提出社會義大學要圍繞“共產主義理想”更加重視政治教育、重視教師和學生政治品質的塑造；1960 年后為糾正“大躍進”帶來的影響，提出高等教育要將政治性、群眾性的方案與專業性和計劃性的方案進行調和；“文化大革命”期間，在“否定一切”的思想指導下，“政治大學”、“勞動大學”等新大學出現，并強調與儒家師道尊嚴傳統、西方大學理性主義和蘇聯模式相割裂，呈現為極強的批判功能；改革開放后，“撥亂反正”成為高等教育的主要任務，這一時期高等教育在“以經濟建設為中心”和“三個面向”的指導下，推動了高等教育的“大改革、大發展、大提高”；黨的十八大以來，在“建設中國特色世界一流”高等教育體系指引下，“黨之大計、國之大計”和“四個服務”成為高等教育新的使命。從高等教育歷史發展看出，大學只有在服務國家和社會的偉大事業中才能得到發展；大學必須有自己鮮明的政治立場，在理論和實踐上都要堅持黨對高等教育的全面領導；高等教育堅持黨的全面領導與堅持人民立場和服務國家現代化建設是高度一致的。[14]因此，我國高等教育話語體系的轉換是課程思政建設的歷史依據和邏輯起點。

（四）課程思政的本體邏輯

現代主義課程觀認為課程的核心內容是科學知識，課程具有一種不言而喻的知識霸權，教學過程是一種知識控制過程，課程目標是知識論的。[15]“課程作為教學內容的系統組織”[16]，學校教育的目標和使命就是把社會的優秀傳統文化遺產傳授給學生，并促進學生智力成長”[17]，教育的根本目的是在促進人格養成的基礎上完成知識的掌握……各種教材本身沒有價值，學生不論學習什么東西，都是個人借以發展自我認識和養成自我責任感的工具”。[18]所以，課程在某種程度上是“引導人們去充實人生的精神，使人們處于自由的情懷而建立相遇關系，將真實的公共人生與私人人生和諧、協調地結合起來”[19]；從而發揮塑造人的品格、使人與人共同相處的作用；從而實現教育“不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”。[20]因此，從課程的本體功能來看，課程思政作為一種教育理念和具體的一類課程，要求所有課程在完成知識傳授的同時，還要將做人做事、社會主義核心價值觀、民族復興的理想和責任有機融合，充分發揮守好一段渠、種好責任田的作用，從而將高校思想政治教育的主渠道從思政課延伸擴展為全部課程，實現高校立德樹人的根本任務。

三、立德樹人：課程思政的基本內涵

“課程思政”作為一種教育理念，其核心是“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思政政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”，它是堅定四個自信辦好中國特色社會主義大學的重要探索，也是提高德才兼備人才培養質量的根本保證。同時，作為一種教育理念，“課程思政”與國外高校中的“道德教育”，如美國強調的“公民意識和社會意識”、日本強調“教養教育”、英國強調“道德價值觀”、新加坡強調“我是新加坡人”等具有類似功能與角色，即都是基于道德危機的挑戰、民族文化結構和信仰、不同教育價值取向和“為誰培養人”等維度所開展的培養人的活動。

（一）“課程思政”的概念邏輯

1.基于“課程”本質維度的從屬邏輯。“課程”是“學校課業的內容及其進程”，是為實現人才培養目標而選擇一系列教育內容及其為實現教學目標而開展的具體進程的總和[21]。它涵蓋了學校一切有組織、有計劃的學習活動。從課程發展歷史維度看，課程本質的發展經歷了“知識論”、“經驗論”、“計劃論”、“目標論”，同時呈現出課程的“物性”減弱、而“人性”增強的價值傾向，并且從教育者向受教育者轉向，強調課程是為了人的發展，指向受教育者有益經驗的獲得和身心健全發展。[22]在這個意義上，課程不再是簡單地傳授知識，而是更加注重在傳播知識的同時塑造受教育者的世界觀、人生觀和價值觀等精神素質屬性。當“課程”與“思政”融合并強化在具體的學科課程中滲透精神向度和思想政治教育內容時，“課程思政”更強調以學科課程為載體并挖掘思想政治教育元素，注重在傳播知識的同時凸顯價值導向作用，即“課程承載思政，思政寓于課程”，[23]從而使受教育者獲得全面發展，此時“課程”更成為了“思政”精神向度的“場域”。由此可以看出，“課程思政”不是一門獨立開設的課程和單一的活動，而是將挖掘出的思想政治教育元素與其他學科課程和教學環節形成合力育人、價值引領與再造、強化教育方向性和人才培養價值觀的一種德育課程或是一種課程觀。

2.基于“課程論”維度的關聯邏輯。課程論是課程理論與實踐中的重要問題，每一次的課程改革和實踐都是不同課程觀在實踐過程中的反映。“課程思政”作為一種課程理論和教育創新理論，在當前我國“辦好中國特色社會主義高校，不僅要傳授知識，培養能力……社會主義課程建設要做到為人民服務，為中國共產黨治國理政服務，為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現代化建設服務”[24]語境下，它具有課程內容上的多維性、現實審視上的同步性、價值取向上的人本性、作用方式上的融合性等特征，它不僅涉及課程目的、內容、實施方法，它還是價值觀、方法論，它與社會改造主義課程論主張的“根據社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用”[25]，社會批判課程論主張的“課程本身具有極強的政治性，學校知識體系，接納或排斥某些內容，通常服務于意識形態的目的”[26]，存在主義課程論主張的“現代思想政治教育是一種促進人自身全面發展的、具有超越性的獨立實踐活動”[27]，“把知識轉化為德行，轉化為理性精神和個性品格，知識才成為一個自由自主的人追求和實現精神的優秀和卓越的根本因素”[28]等課程論具有相似性，都力求通過課程知識本身的育人價值、教學如何傳遞意識形態和社會道德規范、課程如何實現規范和價值的引領等方面回答“課程思政”的邏輯和實踐的合理性，從而更加凸顯“課程思政”育人價值的工具性、目的性、載體性本質。

（二）立德樹人視角下“課程思政”的三維架構

“立德樹人”思想由來已久，是中國傳統文化和教育思想中一以貫之的價值取向和理論精髓，是對“培養什么人，怎樣培養人”這一教育根本問題的深刻回答，不僅體現了中國共產黨高等教育思想的核心理念，而且反映了中國傳統教育思想的理論精髓，也是對國際高等教育實踐經驗的吸收借鑒，是新時代全球高等教育改革的共同追求和方向。[29]“立德樹人”作為課程思政的天命與責任，不僅具有歷史的合法性和文化的繼承性，還具有現實的必要性和緊迫性。

1．立成“人”之德：拓展樹人的廣度。“德”和“人”是一對整體關系。德是人之德，離開人，德無寄生之地；德是人之魂，人無德不立，非人也。“人德共生”的教育思想，在我國起源于西周初年周公旦提出的“以德配天、敬天保民”主張，并認為只有“用明德”才能“不失民”，國家才能存續興旺；[30]秦漢以后，“人德共生”經歷了“儒學正統”、“三綱五常”、“理、心”二學歷程并得以鞏固和發展；近代以后，“立新德、樹新民”成為“人德共生”的核心命題；我黨成立至今，將教育的根本任務從“人德共生”發展成為“立德樹人”，體現了我國傳統教育思政演進的歷史文化脈絡，賦予了新的時代性意涵和價值，構建了具有先進性、創造性、繼承性的新型社會教化與人的發展有機結合的新型道德教育體系。在西方，蘇格拉底將“認識你自己”作為哲學研究的宗旨，康德認為人的本質是自由的，強調個人道德自主和自由發展的重要性。[31]馬克思認為“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[32]，他認為人的全面發展指人的需要和個性、人在社會關系中、人的勞動和能力等三個方面的全面發展。綜上，教育的“成人”就是要培養哲學維度的“自由而全面的人”，政治目的論維度的“社會主義事業的合格建設者和可靠接班人”，人格結構論維度的“德智體美勞全面發展的人”，混合論維度的“德智體美勞全面發展的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人”。不難看出，教育作為“培養人的事業”或教育是“人之為人”的事業，教育使人成為人應該具有的樣子，[33]不僅是不同時期教育的現實要求，也是教育的內在本質規定性使然。因此，立成“人”之德不僅是“課程思政”本體性要求，也是其現實性必然。

2．立時代之德：引領樹人的高度。《禮記》中講道，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，強調教育的目標在于通過確立和弘揚“光明正大”的德行，塑造人格，樹立精神，培養知行合一、德才兼備的人才。習近平總書記說“每個時代都有每個時代的精神，每個時代都有每個時代的價值觀念”，從古代社會的“仁、義、禮、智、信”到新時代三個層面二十四個字的社會主義核心價值觀，是對當前新時代社會主義價值體系的概括和凝練，它其實“就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德。國無德不興，人無德不立”。 在《禮記》中“明德”的意義是要彰明德行，而立“時代之德”就是要大張旗鼓的謳歌這個偉大新時代的“德”，即社會主義核心價值觀這個大德。因此，高校用以立德樹人的“德”，必須充分彰顯社會主義制度的時代“德性”。“課程思政”的“德”也必須全面貫徹社會主義核心價值觀所倡導的個人私德、社會公德和國家發展大德，必須基于立德樹人的視角重視踐行社會主義核心價值觀教育的實踐意義、探索踐行的原則和方法、優化路徑和機制建設。通過“課程思政”讓大學生理解中華民族從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍的實質，理解中國人民從溫飽不足到小康富裕的偉大飛躍的動力來源，理解社會主義核心價值觀是實現中華民族偉大復興的價值支撐，讓他們從根本上明白取得這些成就的動力來自于不屈不撓的民族精神，來自于敢于擔當的民族大義，來自于勇立潮頭不斷探索的意志，明白實現民族復興的支撐來自于社會主義價值觀這個理想和信仰。且這種“精神”、“大義”、“意志”、“理想”、“信仰”就是新時代的“德”，值得我們用心用情去謳歌和滋養。

3.立文化之德：發掘樹人的深度。文化作為人類的生存方式，文化的德性是文化應具有的內在道德精神和外在道德意義的有機統一。文化具有三個層次，表層的物質文化、較內層的制度文化和最深層的精神文化。[34]文化是人類特有的進化和存在方式，人既是文化的主體，又是文化的目的，文化的本質在于創造人、發展人。[35]所以，英國哲學家懷特指出“每個人都降生于先于他而存在的文化環境中。當他一來到世界，文化就統治了他，隨著他的成長，文化賦予他語言、習俗、信仰、工具等。總之，是文化向人提供作為人類一員的行為方式和內容”。[36]因此，我國“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”的中華優秀傳統文化是民族的血脈，是人民的精神家園，是一個民族的集體記憶，也是新時代如何培養人的行動準則和內容。所以，新時代立文化之德的核心就是要堅定“文化自信”，要用中華文化的博大精深浸潤感化學生，讓他們在文化體驗中樹立正確的理想信念、價值理念、道德觀念，從而培養文化自信，并將其內化為自身優秀的文化品格；同時，在教育教學中讓學生深刻把握文化自信來源于中華文化綿延五千年而生生不息的優秀傳統，來源于無數仁人志士在積貧積弱的近代尋找救國救民和救亡圖存的艱難奮斗中，來源于對社會主義道路的探索、形成、豐富和發展的歷史進程中。在堅定文化自信中，我們要把“自信而不自負，自豪而不自滿，自尊而不自傲”作為立文化之德行動指南，才能在“課程思政”中讓“立德樹人”思想得到中華文明沃土和文化的滋養，才能弘揚中華傳統教育思想精華，才能回應當今時代社會發展而作出的與時俱進的創新。

四、同心同向同行：課程思政的行動路向

（一）學校、教師和學生“同心”：構筑課程思政共同體

同心就是共同的心愿、相同的心思，這是人類所固有的價值追求，是中華民族悠久的歷史傳統。[37]中華民族自古以來就注重思想上信念相同、方向上團結一致、行動上共同努力，之所以能成為一個具有強大凝聚力和向心力的民族，一個任憑災難和困厄都打不散、沖不垮的民族，根源就在于各民族能夠同心。[38]而構筑學校、教師和學生的課程思政共同體是增強民族“同心”的有力抓手。因此，學校層面要高站位做好課程思政的頂層設計，成立專門的委員會推進課程思政的團隊建設、師資培訓、教材建設、項目管理等工作，一要深入推進習近平總書記關于中國夢的經典論述“進教材、進課堂、進頭腦”工作，讓大學生深入學習中國夢理論體系，用中國夢理論指導實踐，將中國夢理論內化于心、外化于行，并在民族復興的歷史進程中自覺肩負起時代使命；[39]二要多維打造課程思政骨干隊伍建設，引導教師樹立課程思政意識和提高思政教學能力，并要立足“不忘為民初心、共同砥礪前行，牢記使命擔當、勇于做筑夢者”的思想引領這個的圓心，把強化“對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義”“五個認同”作為提升育人質量和成效的“半徑”和“魂”，充分發揮教師育人主體育人的力量，筑牢中華民族共同體意識這個“根”，構建起以價值引領為主線、以文化自信為核心、以人格塑造為基礎、以能力提升為路徑、以全員協同為支撐的思政“同心圓”；三是激發青年學生爭做習近平新時代中國特色社會主義思想的堅定信仰者、有力傳播者和忠實踐行者。

（二）思想理念和目標“同向”：打造課程思政價值體系

社會批判課程論認為“課程本身具有極強的政治性”，課程知識的選擇、組織和傳遞是對社會價值觀的一種確定、實現的過程。用好“課程思政”對價值引領和培育這個“工具性本質”，讓學校堅持社會主義辦學方向并擔當民族復興育人造士責任，讓學生自覺把個人的理想價值觀融入黨和人民、國家和社會、民族和文化的事業中，并自覺踐行“四個服務”時代使命就顯得尤為重要。為此，課程思政要以習近平新時代中國特色社會主義思想為引領，以培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人這個根本問題為核心，構建課程思政的“凝聚力、引導力、吸引力、親和力、影響力”，即要強化中國夢、社會主義核心價值觀和中國特色社會主義共同理想等信念教育，以增強課程思政的“凝聚力”并站穩政治立場；要加強馬克思主義信仰教育和推進馬克思主義在中國的本土化，以增強課程思政的“引導力”；要堅定道路自信、理論自信、制度自信和文化自信并增強底氣，從而增強課程思政的“吸引力”；要弘揚中華民族優秀傳統文化，以增加課程思政的“親和力”并強化文化的精神支柱作用；要抓好大學課堂這個思想陣地和網絡新媒體這個工具，不斷增強課程思政的“影響力”[40]。要以“五力”建設理念為指導，圍繞“學校把方向、教師做主體、課程為基礎”，不斷強化課程意識形態功能，加強意識形態陣地管理。從學校層面構建起課程思政育人大格局并擔負起主體責任，不斷強化教師育人主體地位和教師隊伍建設，將“知識傳授、能力提升和價值引領”作為課程建設和管理核心指標，把握好政治方向、政治大局，營造思政課程與課程思政協同前行的氛圍，并建立起上下貫通、內外協同和多元參與的“同向同行協同育人”運行機制，從而充分發揮課程思政育人功能，并推動大學生對國家和政治的認同。

（三）專業、課程和課堂“同行”：形塑課程思政動力系統

“同行”就是要借助結構主義課程論理念，利用“課程思政”作為開展“隱性思政”的載體性本質，通過專業思政、課程思政和課堂思政形成“立體多維”推進網絡，達到“課程思政”與“思政課程”步調一致，讓“課程思政”在國家認同、政治認同、道路認同、理論認同、制度認同、文化認同等方面始終與“思政課程”同在一個頻道上。[41]首先，在專業思政層面，要提高對思想政治工作體系貫通人才培養體系的認識，采取“整體性設計”把專業思想政治教育融入到專業建設各要素和全過程；“一體化推進”專業思政和課程思政工作，同時體現專業思政的規定性、課程思政自身的相對獨立性和教師自主性；結合專業內涵和外延、社會需求和學生特點，制定個性化、有特色的專業思想建設方案并進行“差異化實踐”。其次，在具體課程層面，課程目標要堅持“五育并舉”，使“課程思政”彰顯大學課程對于價值層面的意義找尋和形塑正確價值觀的本質意義，從而體現“大學課程不僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學”；[42]在實施上要推動“課程思政”與“思政課程”相互補充促進，即課程思政不是增開新課程，也不是要建成或代替“彼此”，而是要在課程內容上明晰各門課程在立德樹人、價值引領、以文化人的作用和定位并進行錯位補充，以實現“思政課程”引領“課程思政”的政治方向、思想價值和教學方法，“課程思政”拓展“思政課程”的師資力量、課程載體和教育資源，從而形成兩者交相呼應、相得益彰的邏輯互構關系。[43]最后，在課堂教學設計層面，應把思政元素作為開展教學的思維工具和方法論，而不應單純的將其看作政治，才能將專業內容、工具方法和政治元素有效結合；在課堂講授過程中，應把握好知識點、時間點等思政融入的時機，將專業知識講授與時代背景有機融和，注重學生參與和互動，不能為了融入而融入、不能每一節課程都搞思政的融入。