建構主義視域下農村教師專業化發展問題初探

夏平花

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004）

我國農村教師群體非常龐大。受到區域間政治經濟發展水平不均衡等多種因素的影響，我國不同區域間教育水平差距顯著，表現為農村地區教育水平顯著低于城市地區。教師在國家教育事業發展中起著舉足輕重的作用，而農村教師的專業化發展水平則直接決定了農村地區的教育質量。

建構主義學習理論強調知識的動態性、學習的情境性、學生的主動性及教學的互動性，基于這一理論的教學應用，如支架式學習、情境教學法等在新時代的班級授課背景下取得了較為良好的效果。因此，以建構主義理論為指導，剖析當前我國農村教師專業化發展進程中存在的問題，并提出相應的解決對策，對農村教師未來的發展、對進一步促進農村教育質量的提升具有現實意義。

一、建構主義學習理論

建構思想初見于皮亞杰的認知發展理論，到20世紀70 年代末，維果斯基為其進一步發展起了巨大的推動作用。現在的建構主義者認為，世界是客觀存在的，但不同個體對客觀世界的理解是存在差異的，同時強調應更關注如何運用已有的經驗或心理結構來促進建構新的知識，并且特別重視學習的情境性與生動性。

（一）建構主義學習理論的基本觀點

在知識觀上，建構主義大膽質疑知識的確定性，主張知識是動態的。首先，知識并非問題的最終答案，它只是人們對客觀現實的一種解釋或假設，它不是一成不變的，而是處于不斷變化的動態過程中。其次，知識無法對真實世界的全部法則進行準確無誤的概括。因此，我們絕不可生搬硬套地應用知識，而應在具體問題和情境中進行再創造。再次，不同學習者面對相同命題存在差異化理解，而這種差異化的理解是由個體以自身的經驗背景為基礎建構而來的［1］201。

在學習觀上，建構主義強調學習絕不僅僅是完成知識由外到內的轉移，而是學習者自主能動地建構自己的心理結構的過程，即學習者通過新經驗與原有知識經驗的融合的交互過程來豐盈、擴充和改造自己認知結構的動態過程，自主性、社會互動性和情境性是這一過程取得良好成效需要必備的條件［1］202。其中，自主性指面對新信息時，每個個體都要以自己已有的背景經驗為基礎來建構自己對新知識的理解；社會互動性指的是學習并不是學習者一個人的“冥思苦想”，相反，學習任務是在各個成員共同分享學習資源、一起參與交互溝通中完成的；情境性指知識并非脫離活動情境的抽象化，而學習者只有在真實情境中參與活動，才能真正理解知識。因此，學習應該與情景化的社會實踐結合起來才能取得良好成效。

在學生觀上，建構主義強調學生并非頭腦空空進入教室，其腦海中先前的知識背景、經驗結構、興趣需要等均會對新知識的建構過程產生作用，基于此，建構主義尤其尊重學生在學習過程中的主體地位。

在教學觀上，建構主義認為教學過程絕不表現為教師機械地向學生傳遞現成的知識，而應是教師調動學生已有相關經驗，并促進先前經驗“再生長”的過程，即促進知識重新組織、轉換和改造的動態過程。同時，在教學過程中，教師要為學生創設良好的情景，引導學生進行推理、分析、鑒別等高級思維活動，并且，豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持也是促進學生完成意義建構和解決問題的必備要素［1］202。

（二）建構主義學習理論的應用

建構主義是一種心理學思潮，更是一種哲學、文化學和教育學的取向。教育心理學者們將建構主義分為認知建構主義和社會建構主義［1］203。認知建構主義更強調個體本身在知識建構過程中的作用，其代表理論包含皮亞杰的發展認識論、馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義和斯皮羅等人的認知靈活論。社會建構主義則更強調社會互動、歷史文化等在個體知識建構過程中的重要作用，其代表理論包括維果斯基的社會歷史觀、社會文化取向和情境認知等。不同類型的建構主義學習理論在現實應用中略有差異。

認知建構主義主張個體是通過同化、順應等過程來建構知識的，并以心理結構的形式留存于其頭腦之中，且強調知識能幫助個體適應自己的經驗世界，因此學習必須是有機體自主地、主動地進行意義建構的過程。探究性學習、隨機通達教學是認知建構主義學習理論在教學過程中的具體應用。

社會建構主義強調世界的客觀存在性，并認為知識的內化是個體與其所處社會環境間交互作用的結果，學習本身就是一個文化參與的過程，即學習者借助相關的文化支持，在學習共同體的實踐活動中完成知識的內化。因此，社會建構主義在實際教學中特別強調小組教學和班級授課，支架式教學、情境教學法、合作學習等均為其具體應用。

建構主義學習理論中所強調的學習者必備的主動性、情境性、互動性等觀點，與新時代、培養未來新型人才所追求的關鍵品質具有內在一致性。人才的培養依賴教育，而教育水平依賴教師隊伍的建設水平。由于我國經濟發展不平衡、資源分配不均衡等多重原因，我國農村地區的教育水平一直處于質量低、師資缺的尷尬境地，盡管近年來國家已經開始關注農村教師隊伍建設工作，但真正取得的成效仍較為微弱。因此，以建構主義學習理論為指導，以建構主義的教學應用為典范，為當前愿意扎根于農村學校的教師提供培訓學習的機會，以促進農村教師專業化發展。

二、農村教師專業化發展中存在的問題

教師專業發展是指教師作為專業教學從業人員，所經歷的由不成熟到相對成熟的發展歷程，主要包括教師專業知識、專業技能、專業情意及專業自我的發展。學者葉瀾認為，教師專業化發展是指教師在發展過程中，不斷地學習，不斷地成長，不斷地豐富其自身知識，提高自身專業能力和水平、增強意志的過程［2］。從中不難發現，葉瀾教授更加強調主動性在教師專業化發展道路中的作用。所以，對農村教師專業化發展問題的分析也聚焦到教師個體身上。

（一）教育觀念落后

不少農村教師的教育教學理念較為落后，甚至是封閉的，他們的教育觀、課程觀、學生觀以及教學觀跟不上時代發展的腳步。許多教師仍秉承著“教師的最主要職責就是傳授給學生知識和技能，以提高學生的成績，在教學過程中學生就是應該聽老師的話、完成老師布置的各項作業和任務”的觀點展開日常工作。可見，部分農村教師還未完成從傳統教師中心觀向新課程改革所強調的學生中心觀的轉變，還堅持著傳統教師中心觀，還未意識到學生才是教學的主體，而教師在教學過程中應發揮的是主導作用。

（二）教學能力偏弱

農村教師教學能力偏弱表現在多個方面。第一，教學方法偏于單一化。農村教師在教學過程中仍以傳統的講授法為主，很少結合其他的教學方法，只有極個別物理教師和化學教師會用到實驗法，而這還是由于物理和化學的學科特點決定的，很少有教師會主動將新式教學法融于課堂中。第二，農村教師在運用信息化教學手段方面能力不足。當前許多農村學校已配備了多媒體設施，但仍有部分教師很少、甚至幾乎不使用PPT 或電腦進行教學，這也直接造成現代化教學設施的資源浪費。

（三）學歷水平較低

農村教師學歷水平較低主要表現在教師學歷以專科和本科為主，鮮有研究生學歷的教師。除此之外，農村教師中科班出身者，如大學所學專業直接為學科數學、學科物理等的非常少，常見其他專業者“半路出家”通過考取相應科目的教師資格證書、再進一步通過特崗考試入職于農村學校。這部分教師對所教授學科知識之間的邏輯、結構不是那么清晰，從而導致教學效果不佳。

（四）職業發展潛力不足

教師專業化發展的重要途徑之一是教師職業培訓，而教師職業培訓更是促進教師素質提升的關鍵手段。部分農村教師沒有意識到培訓的重要性，存在參與培訓態度消極、輕視教師培訓、敷衍應付培訓等問題。加之當前針對教師的培訓和繼續教育活動以學分和出勤率作為主要的考核標準，造成本就主動性不高的教師產生“被迫”服從的感受，他們常常簽到后就走或者人到心不到，導致農村教師培訓效果難以取得預期成效。

（五）農村師資隊伍流失嚴重

我國經濟發展存在城鄉之間發展不協調、東西部之間經濟發展水平差距過大等問題，這就導致部分通過特崗考試的教師在農村學校三年服務期滿后主動選擇向城鎮進行調崗，還有一部分沒有完成三年服務期的教師也可能會選擇轉行，致使師資隊伍流失。農村師資隊伍流失的主要特征是：其一，教師流失數量明顯增加；其二，優秀的農村教師在農村流失教師總數中占有較大比例；其三，教師為了追求更高的薪資待遇、更好的發展空間而離開農村［3］。

三、農村教師專業化發展存在問題的原因

（一）傳統教育觀念根深蒂固

教育理念往往引領、指導、影響教育行為，農村教師很多不足之處歸根到底在于難以實現對教育觀念的轉變。研究發現，雖然農村教師在參加相關培訓學習時會了解到“新課改方向是要充分尊重學生主體地位、強調在教學過程中激發學生學習興趣”，但在實際教學過程中，仍采用教師主動教、學生被動學的教學方式。教師教育觀念落后是多種原因造成的。首先，教師自身的主觀能動性較低，尤其是年紀較大的教師長期堅持傳統教育理念，對于新課改所倡導的教育理念有一定的排斥心理。其次，部分教師表示理念缺少可行的方法和具體的實行措施，這使得他們“心有余而力不足”，即想要向新課程改革的方向轉變，但缺少可操作的方法。再次，還有部分教師認為，雖然新課程改革一直強調學生的主動性，但升學只看學生成績，讓學生成績提升的最快方法必須是以教師為中心的教，而這就導致其消極地對待理念轉變。

（二）缺乏完善的激勵政策

科學合理的激勵政策不僅能激發教師的工作積極性，而且能提高教師的工作熱情，但目前，農村學校針對教師的激勵政策仍不夠完善。一方面，新課改強調教育評價要從終結性評價向過程性評價轉變，但如小升初、中考等升學考試還是以學生的學業成績為主要參考依據。相應的，對于農村教師的考核也會聚焦于教師自身所帶班級或學生的成績水平，教師長期處于這種外在的高壓之下，面對教學難免會感到疲憊。另一方面，教師職稱評定方式存在局限性。據了解，學校內不少教師能達到職稱評定的標準，但囿于名額限制，實際上每年能夠獲得相應職稱晉升的教師少之又少，這在一定程度上也打擊了教師的積極性。

（三）教師培訓體制不夠系統

教師專業化發展是一個連續的過程，一般應該包括入職前、入職后對專業知識、技能等各方面的培訓。但當前的農村教師培訓體制還不夠系統。入職前，通常是教師自學取得相應學科的教師資格證，再通過特崗考試的考核就能入職農村學校，而職前的專門培訓缺失；入職后，學校經常會安排新教師隨班聽課，隨班聽課固然能讓新教師直接向有經驗的教師汲取經驗，但是缺少在真正走上講臺之前的磨課訓練。另外，一線教師的科研能力是成為卓越教師的必備品質，但當前針對入職后教師科研能力的培訓內容較少。

（四）教師任務過重，專業化發展時間不足

盡管減負工作開展了相當長一段時間，但無論是對學生還是對教師而言，減負行動所產生的成效都不夠顯著，尤其是農村教師工作負擔較重，使教師進行專業化發展的空間不足。農村教師資源短缺，尤其是美術、體育和音樂課教師數量不足，這種情況下，體、音、美教師通常需要由其他科目教師來兼任，工作量變大使教師生理、心理上受到的壓力增大，導致其提升自我的學習時間不足。非教學任務的壓力也是造成教師專業化發展時間、精力不足的重要原因之一，教師不僅要完成備課、上課、作業布置批改、學生輔導、學業考評等教學任務，而且要“應付”上級的抽檢等非教學任務，為完成這些任務，教師不得不擠壓自己的學習時間。

四、農村教師專業化發展的建議

以建構主義理論為基礎，提出針對農村教師專業化發展困境的解決措施，措施主要聚焦于教師個體身上，只有引起教師自身對專業化發展必要性的重視，并提供一些教師個體能參與配合實施的可操作性建議，才能有效地提升教學成效。

（一）樹立正確的教育觀

從教師自身出發，引導教師主動認識并建立起正確的教育觀是破解農村教師專業化發展困境的重點。要正確地認識到學習的關鍵在于學生主動學，而非灌輸式的教，面對學生，要充分尊重學生，正視學生個體間的差異，教學過程應該是在教師主導的作用下，學生主動地、積極地參與，并獲得知識與經驗的過程。

（二）利用激勵政策調動教師的積極性

針對教師積極性不高的問題，當地學校或相關教育部門可適當采取激勵措施，并構建完善的激勵體系，以激發教師專業化發展的動力。當地教育局可舉辦教師技能大賽，對參賽獲獎的教師給予一定的獎勵，通過這種正強化的方式吸引教師主動參加活動，在技能大賽中提升自身能力。農村中小學應積極主動地與所屬省市的大學加強合作，尤其是有農村教育相關研究的高校，通過與高校展開合作，吸引更多的教師參與到研究項目中來，以提升教師自身的科研能力。這種內在修養的激勵相對于物質方面的激勵更持久。

（三）建立完備的教師培訓體系

完備的教師培訓體系是促進及保障教師專業化發展的重要條件。針對教師入職前的培訓，可以加強對教師準入資格的考核力度，如非師范類學生進入學校教學不僅需要教師資格證，而且需要有一定的工作經驗。對于教師入職后的培訓，應該向多元化方向發展。除了網絡學習任務、枯燥的培訓會議外，還可以定期舉辦以教師培訓為主體的其他活動，如邀請經驗豐富的教師分享自己的教學經驗，增強活動的趣味性是吸引教師主動參加培訓的有效手段。

（四）簡政放權，給教師足夠的發展空間

由上述分析可知，教師負擔過重的主要原因除了要完成教學任務外，還存在大量非教學任務。針對這個問題，學校領導者和有關教育部門應適當簡政放權，盡量減少上交不必要材料、參加缺少實際意義會議等工作要求，以留出充足的時間和空間使教師安排自己的專業學習。

結語

農村教師專業化發展是農村教育質量提升的關鍵，而教師專業化發展會受到諸如政治、經濟、人口遷移及教師自身等外部和內部多重因素的影響。本文以建構主義學習理論為基礎，將制約農村教師專業化發展的因素聚焦于教師自身，并解析其中的問題及原因，提出針對性的建議舉措，以期為此后農村教師專業發展提供可借鑒的意見，為農村教育質量提升和國家教育事業的發展貢獻一絲綿薄之力。