小學語文直觀性教學的“失當”與優化

夏文靜

（安慶師范大學 教師教育學院，安徽 安慶 246133）

直觀性教學是現代教學的八大原則之一，可定義為在教學中，通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成對所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力的原則［1］。在小學階段，直觀性教學被廣泛使用，尤其被廣泛應用于偏重形象思維訓練的語文課堂上。但是，部分教師對直觀性教學缺乏理性認識而導致誤用，或將其簡單視為活躍課堂氣氛的一種“表演”手段，使直觀性教學未發揮應有作用。

一、理論溯源

古希臘時期，柏拉圖認為從感性的實物中無法獲取知識，思維獨立根植于靈魂內部，知識的獲得和感官無關。此后，一些教育家研究發現，完全割裂感官認知和知識學習是錯誤的，人的感受能促進知識的獲得。夸美紐斯首次系統論述了直觀性教學：“假如我們想使學生對事物獲得一種真正和可靠的知識，就必須格外當心，務使一切事物都通過實際觀察與感官知覺去學得?！保?］18 世紀教育家盧梭肯定了感官感受是對客觀世界的反映：“我存在著，我有感官，我通過我的感官而有所感受。”［3］他依據自然教育的原則，將兒童的2 ～12 歲劃分為“理性的睡眠時期”，這期間的主要任務是訓練感官。19世紀，裴斯泰洛齊結合自身實踐，提出“教育心理學化”的口號。他認為直觀性教學原則是最高的教學原則，“在沒有完成整體觀察（直觀）之前就作出判斷，這種判斷看上去似乎是成熟的，但只能看成一個被蟲蛀了的因而只是外表成熟，不到時間就從樹上落下來的果實”［4］。為了更好地發展學生的思維，裴斯泰洛齊同時建議教師要利用各種實物和圖形幫助學生形成直觀印象。

綜上所述，這些教育家的見解至今仍有一定的理論探討意義，但也有其時代認識的局限性。當下，直觀性教學在實踐中仍存在不少頑疾，我們應該站在辯證唯物主義的角度來對待。

二、失當問題

直觀性教學的優勢不容置疑，但也存在著一些容易被忽視的弊端。本文結合多所小學的教學實踐、相關文獻研究和隨訪，對直觀性教學在小學語文課堂中主要存在的問題歸納如下。

（一）偏重直觀展示，輕視語言講解

語文是一門工具性和人文性統一的課程，對學生的文字閱讀能力有一定要求。大量的文字使得小學生在學習語文的過程中，不但不能引起學生的學習熱情，還會導致學生對學習的抵觸［5］。因此，教師經常會使用圖像直觀地呈現知識點來激發學生的興趣，幫助學生理解。但在實際操作中，小學生由于心智發展不成熟，課堂上經常出現“只觀看，不觀察”的現象。有研究表明，當學生在觀察直觀素材時，教師的指導存在著頻率低、不細致的缺點，總體水平表現一般，55.7%的學生對此做了比較差的評價［6］。在直觀教學中，教師若一味地“放任自流”，沒有及時對學生進行講解和指導，教學效果則會大打折扣。運用直觀教學并不是片面地要求學生自學，而是應實現教與學相互促進。在《富饒的西沙群島》一課的導入環節，一位教師播放了一段南海島嶼的紀錄片，由于之前教師未強調觀察任務，當畫面中出現鯊群，學生的注意力完全被干擾了。此時教師也沒有跟進講解重點，部分學生觀看完視頻后難掩激動之情，私下就鯊魚的種類進行激烈的討論，造成該環節教學效果不佳。

（二）止于直觀表象，忽視思維訓練

尼爾·波茲曼說：“識字文化使秘密廣為人知的時候，它同時也為獲得秘密制造了障礙。人們必須接受嚴格的學術教育，才能有資格理解書本上更深奧的秘密。人們不得不緩慢地、按部就班地、甚至痛苦地進步，與此同時，人的自我約束和概念思維的能力也得到豐富和擴展?！保?］課文首先源于文本，因此理解文本是語文教學的重要目的，教師需要引導學生發現文本之味。但是，在課堂上，部分教師教學止于直觀表象，忽視思維訓練，過分依賴多媒體動畫，認為學生只要看懂了，就是理解了。例如，一位教師講《詹天佑》，在講到“設計了一種‘人’字形線路”這段時，讓學生讀了一遍。然后教師問學生：“讀懂了沒有？”學生說：“不懂。”這位老師說：“沒關系，大家看這里。”于是，教師打開了課件。課件是一段很精美的動畫，呈現了一列火車前后各掛著一個會冒煙、會鳴笛的火車頭，由山下開上了山坡的情景。動畫播放完了，教師又問：“火車怎樣沿‘人’字形線路開上了山，現在懂了沒有？”學生說：“懂了。”于是，這段課文就講完了［8］。語文課若只停留在直觀表象，會把原來需要用思維解決的問題變成用感官感知的問題，抑制學生思維能力的發展。

（三）沉迷直觀手段，助長娛樂心態

傳統的語文教學手段主要是教師的言語直觀，即借助粉筆、黑板向學生傳授知識，并且一直沿用至今?，F代教育技術的飛速發展，在為教學帶來便捷的同時，也存在較大隱患。在現實課堂中，教師對現代教育技術的頂禮膜拜使得多媒體技術從教學輔助工具一躍成為教學中的主導，導致直觀教學原則目的定位偏離［9］。一些教師盲目追求課件的外在美，缺乏對教學內容本質的思考，導致課堂教學無效信息泛濫，重難點被淡化，課上任務多、容量大。例如，《題西林壁》一課上，教師介紹蘇軾作品時陸續展示了《自題金山畫像》《定風波》和《赤壁賦》，這些詩文閱讀難度較大，導致學生“囫圇吞棗”，課堂一度陷入尷尬的沉默中。另一節《盤古開天地》的課上，教師讓學生先欣賞了一段盤古開天地的動畫，然后結合動畫談盤古的形象，中間又展示了精心設計的插圖，整節課花樣百出，但教材內容被冷落一旁，沒有引導學生細細品讀。課后，學生反饋只記得動畫中的人物形象，感覺整節課的知識點模糊不清。顯然，這樣的直觀教學是毫無意義的，失去了語文課的本真。

三、優化策略

我國新一輪基礎教育課程改革強調，要改變課程實施過程中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。直觀教學的本質，就是借助學生感官世界的豐富體驗，把知識、學校、社會與自然聯系起來，促進學生的全面發展。知識，不僅僅是作為一個名詞（knowledge）來接受，而是作為一個動詞（knowing）來經歷［10］。教學實踐已經告訴我們，學生不是認知過程中被動的參與者，而是積極主動的構建者，直觀性教學決不能生硬地套用到所有知識點的講解中。從這一角度出發，筆者認為小學語文課堂運用直觀性教學要從以下幾點進行優化。

首先，要立足學情選擇直觀的教學手段。一方面，在授課之前，教師應該仔細思考教法、教具、例子是否符合學生的年齡特征，是否能有效喚醒學生頭腦中已有的知識經驗。在網上查找素材時，需要進行篩選、調整，而不是直接地照搬或簡單模仿。另一方面，直觀性教學要隨著學生年齡的增大而減少使用次數。低年級學生的語言理解能力弱、自我約束意識不強，教師多采用直觀性教學有助于學生理解知識、引起注意。對于高年級學生，教師要引導他們深入思考和梳理總結，這樣更能激發其興趣，提升其思維能力。

其次，要指導學生觀察。在觀察前，教師應該簡要講解觀察目的、重點、方法，讓學生明確學習任務，初步感知觀察次序，形成與教學內容相關的表象。在學生自主觀察過程中，教師要針對性地進行指導，剖析重難點。在此過程中，教師還需要拋出一些關鍵性的問題配合講解，激發學生的探究欲望。

再次，要避免泛化直觀。過度使用直觀教學不僅會給學生帶來審美疲勞，而且會影響學習效果，具體可從以下三點入手進行改善：第一，教師必須選取典型的、有代表性的直觀素材；第二，教師要研讀課本，搭建知識框架，把握重難點；第三，教師應改變以教學技術為評價指標的錯誤觀念，精簡呈現課本的內容，給予學生充足的時間去觀察和思考。