基于深度學習的小學語文習作教學探索

何秀萍

（佛山市順德區北滘鎮教育教學研究室 廣東·佛山 528300）

深度學習基于淺層次學習而提出，能夠激發學習主體高階思維活動。學生是學習主體，習作是語文綜合能力的體現，借助深度學習理論，將小學語文教學中的習作教學這門難度較大的課上好，無形之中幫助小學語文教師解決了縈繞在他們心頭的上一道難題。同時《新課程標準（2011）》中提出基于語文核心素養中對思維能力的訓練，這和深度學習原理相契合。由此觀之，統編小學語文教材習作單元教學不再是停留于讓學生“寫得好”的淺層教學，而是逐漸轉變為讓學生在習作中學會理解文章、閱讀文章的深度學習。

1 “深度學習”理論下統編教材小學語文寫作的教學分析

1.1 深度學習理論

從教育學領域看，“深度學習”的概念是相對于“淺層次學習”而提出的。國外的兩位學者馬頓與賽利約認為：“淺層學習處于較為低層次的認知水平，這是一種低級的認知技能，處于一種低階思維活動。而深度學習是屬于高層次的認知水平，涉及高階思維活動。”上海師范大學黎加厚教授在其理論中論述：“深度學習是學習主體在知識理解的基礎上，能夠批判性地學習新的思想和事物，并且將這些理論融入當下有的自我認知與思維結構中，并且將原本知識進行合理遷移，最終實現自我獨立解決問題能力。”可見，深度學習是學生在教師的指導下基于自我對知識的理解，在當下真實環境中主動去解決問題。

1.2 基于深度學習理論，統編教材小學語文習作教學的編排特點

統編語文教材為了強化小學生的習作能力，從小學三年級到六年級每一冊教材中都會設置一個習作單元，指向分別是觀察、想象、寫事、寫景、寫物、寫人、圍繞中心意思和表達真實的情感。這八個單元的安排上既有閱讀文章，也有習作舉例，編者無疑把讀與寫放在同等位置上，形成了習作單元的完整結構：“導語”點明語文要素（習作要求）—精讀課文學習表達方法—“交流平臺”梳理總結表達方法—“初試身手”初步嘗試運用表達方法—“習作例文”進一步感悟、積累經驗—“單元習作”呈現本單元的學習成果。每個單元的習作，精選話題內容，著力激發學生的習作動機，培養表達自信。文本編寫上不再采取純文字文本而是圖文結合式，更加符合小學生的閱讀的習慣，同時用語輕松活潑，彰顯“以生為本”的理念和對學生的尊重。 深度學習強調學生的自主學習，統編教材的習作編排上正很好地符合了這一特點。

2 “深度學習”理論下的小學語文習作教學實踐策略

2.1 知識再建，重塑小學語文習作教學的情態

“深度學習”相對“淺層學習”而言，就是一次知識系統的重組。深度學習提倡要把知識的學習納入原有的知識體系之中，讓當下的學習不再是零散、瑣碎、孤立。“深度學習”理念下的小學語文習作課程是動態與包容的，不局限于課本教材之內，只要是與習作相關的課外知識都可以納入其中。當知識進行重組時實際上是對整個寫作教學過程的一種實踐的重組，如果教師在此基礎上營造學生喜歡的教學情境，讓學生在愉快、新奇的情境中學會表達。那么，當教師發布寫作的任務時，學生就不再覺得這是一道枯燥的作業，而是一次充滿了吸引力的寫作歷程。

接下來以統編五上習作單元為視角，由淺入深設置不同梯度的習作訓練。

統編教材五上第五單元是習作單元，訓練核心是“把一種事物介紹清楚”。圍繞教學中心，編者先安排精讀課文《太陽》《松鼠》作為習作鋪墊訓練，主要功能是引導學生了解習作知識與表達方法。接下來就是習作例文《鯨》《風向袋的制作》，采用的是一種板塊式階梯狀訓練結構。

第一步，鋪墊式寫作。精讀課文《太陽》和《松鼠》直擊習作單元的主題和本單元要旨，為學生提供鋪墊式習作訓練。教師根據這兩篇課文習題安排學生淺層閱讀課文。可以讓學生讀讀兩篇課文分別如何描寫太陽和松鼠，把描寫太陽精彩的部分找出來，把描寫松鼠的段落摘抄下來。很明顯，課后兩道習題各有側重，找出描寫太陽精彩段落是讓學生懂得“怎么寫”，后面摘抄松鼠段落更傾向搜集素材讓學生明白“寫什么”。接下來充分發揮精讀課文的語言示范功能，讓學生模仿“精讀課文”中典型段落進行模仿習作訓練。第二步，模仿訓練。學生可以選擇《松鼠》課后練習，選擇你熟悉一種動物的活動，仿造課文中某一段落進行仿寫。這樣的模仿是一種知識遷移，難度不大，學生在模仿過程產生優質語言的要素，再讓優質的語素在大腦皮層形成固有模型。第三步，針對訓練。進入“初試身手”階段，脫離當下閱讀材料的“原型”進入寫作的狀態。本單元“初試身手”教學任務包含兩個目標：一是選擇生活中事物；二是將課文《白鷺》改寫成說明文。圍繞習作單元語文要素“將一種事物介紹清楚”，更加側重于語言的說明性功能與介紹性功能。當學生完成“初試身手”的兩項訓練時，習作單元訓練目標也就水到渠成。第四步，拓展活化訓練。本單元共四篇課文，編者除了安排兩篇精讀課文之外，還安排兩篇習作例文，分別是《鯨》和《風向袋的制作》。《鯨》這篇例文采用先介紹鯨魚的形體特點，再介紹鯨魚進化過程和生活習性。《風向袋的制作》側重介紹事物的制作步驟。教師引導學生將之前在“精讀課文”中學習到的寫作方法運用到習作例文中，學生會驚奇發現：習作對象不同，因此習作要求也就不同，選擇語言表達和知識范疇有著巨大差距。第五步，綜合訓練。根據本單元的習作要求，教材中指出“選擇一種直覺熟悉并感興趣的事物介紹給別人，你怎么介紹呢？”學生在“精讀課文”和“習作例文”中學習到習作原型的影響下，選擇生活中熟悉的事物介紹給別人。隨后就是“構思”，讓學生不急于動筆，先回憶一下“精讀課文”中課后習題如何收集相關材料，“習作例文”如何建構文章的框架，在習作過程中及時作出調整。最后是習作的修改。借助本次習作的中心議題，讓學生重新回到文本，當習作完成后教師為學生提出修改的方向。

2.2 注重思維訓練，加強想象類習作的練習

深度學習提倡讓學生開展多維思辨，圍繞某個議題據理力爭。學生內在的潛能被無限激發，內在的靈感之火被無限點燃。鍛煉學生的思維能力，其目的是讓學生思維不斷重組與發散，讓學生思維層次從低層次感性思維走向高階思維。深度學習的關注點就是培養學生的高階思維的能力，高階思維包含學生的抽象思維、直覺思維、創造思維。統編小學語文教材的習作單元中選入大量想象類材料的文章，其目的就是為了培養學生的想象力與創造力。因為小學生想象能力是無限的，如何有效將這種想象力釋放出來，這也是當前小學語文教學目標之一。“想象是一種特殊的思維形式，是指兒童根據語言描繪與畫面的示意，在頭腦中進行的創造出來的新形象的心理過程。”根據統編教材小學語文寫作單元的編排，第一學段都是采用圖畫作為支架，讓學生借助圖片去想象，著重引導和啟發學生去想象。當進入第二學段過渡階段，可讓學生借助文字背景不拘形式去幻想，著重抒發在想象中的主觀感受與體悟。第三階段讓學生能夠寫出簡單的想象作文，著重想象類文本習作實踐。

2.2.1 想象的方法要合適

想象的方法大致兩種：一種是將現實生活的形象進行有效重組與黏合，從而產生新的形象，另一種是對現實生活中的形象進行大膽夸張的想象。如三下第五單元習作課《我變成了一棵樹》就是采取第一種想象的方法。教師課前引導，比如中華民族的圖騰“龍”和“鳳凰”就是通過組合而產生的神獸。接下來進入課文，“我”與“樹”如何有效地組合在一起，編寫出新的故事。讓學生去觀察“樹”與人的相似性，再編成屬于一個自己的獨立小故事，再分組討論。學生們回答：“有的學生覺得柳樹的枝丫好像姑娘長長的頭發，隨風飄蕩；有的學生認為沙漠中胡楊和紅柳像是解放軍戰士保衛著祖國的邊疆。”六上第四單元習作例文《筆尖流出的故事》則偏重第二種想象的方法，教學目標是創編故事，刻畫鮮明的人物形象，話題開放，角度多元。創編時，先讓學生觀察生活中不同人物形象，再把這些人物形象的特點有機融合在一起，這對于學生來說無疑是一種大膽的充滿刺激的有趣嘗試。有的學生受到“超人”與“復仇者聯盟”的故事影響，想創造出一個中國超級英雄組合。

2.2.2 評價的方式要合理

對于想象類習作的評價，教師要把握好尺度。首先尺度評價上注重作文內容的獨特性，鼓勵學生跳出慣性思維，珍視自己個人的感受。如有學生想象“巨大的蜻蜓擋住了大卡車”，或者“有一只精靈每天跟著自己上學”等等這些看起來荒誕離奇的事情，教師都不要隨意干涉他們，只要注重正面價值觀引導便可。

2.3 鏈接日常生活，篩選習作素材

常言道：“巧婦難為無米之炊。”學生懼怕寫作文根源在于無內容可寫，這就暴露了學生不會從日常生活中提煉篩選素材的問題。傳統模式下學生一上習作課就犯難，他們都把習作課當成任務來敷衍。深度學習提倡讓學生自主思考，教師需激發學生的發散性思維，讓學生勤于思考善于思考。如何培養學生的發散性思維，需要引導學生跳出固定性思維的慣性。

2.4 巧用翻轉課堂，拓展深度學習下的習作教學模式

翻轉課堂是當前一種新的教學形式，是以學生為中心，依托微課與相關教學資源讓學生自學，再結合測驗，教師定教與總結，將知識內化的一種新型教學模式。翻轉課堂將傳統以教師為中心轉向以學生為中心，課堂教學目標由外在知識獲取轉向內化的深度思維培養，學生完成自學并形成獨立思考的能力。以三下第一單元習作課《我的植物朋友》為例，開展翻轉教學。

開啟微課前，對于三年級的學生而言教師不應該把課程任務設計過重，可以將相關的教學難度降低。首先讓學生任選一種自己熟悉的植物開始學習觀察，按照植物生長特性一一做好記錄。學生在微課的學習過程中遇到困難可以暫停一下，將自己無法理解的部分通過來回看相關學習資源，對該部分進行重新學習理解，然后找準切入點，突破微課中的重難點部分。學生在對比、分析、遷移中全面鋪開微課學習，從一個中心出發，不斷延伸，向深度發展。當學生完成微課學習后，教師梳理學生學習任務清單，篩選出哪幾類植物是學生觀察較多的，哪幾類植物是學生觀察較少的，然后分組討論，討論內容是對不同種類植物進行橫向與縱向的對比。思維導圖符合三年級學生的思維特點，具有形象化、圖示化，直觀化的特點。

3 小結

在小學語文習作教學中，教師以深度學習理論融入教學過程，激發學生主動習作的內在動機，引導學生掌握寫作方法，并敢于把自己對生活的觀察與感悟用習作的形式表達出來，從而不斷提升學生的寫作能力，達到深度學習的目的。