理解：文本意義的價值表達

一、教育文本的“意義發現”是對師生存在的擴充

1. 理解文本是師生主體地位躍遷的基石。文本為師生主體間的相互作用提供了媒介，教學為師生基于文本理解的對話提供了場域，因此，“理解”不單是教學得以成功的基石，更是具體教學活動理想的存在樣態。在師生共同理解教育文本的過程中，從認知、情感意義到審美意義乃至哲學意義，任何一個維度的發現與抵達，都可以將教學活動轉化為師生生命意義的存在。而要想使教學活動成為師生一段重要的生命經歷，成為他們生命歷程中有意義的組成部分，經過精心選擇和設計的教育文本是關鍵，唯其有深度的、可以被理解的教育文本，才能增強和張揚師生生命的本質力量。當下，教學活動強調學生是學習情境的建構者，教師的主要職責是引導與協助學生運用記憶、陳述、組織和整合等策略。學生理解教育文本的理路與有效學習的契合程度越高，教師在意義建構過程中的導航作用就越強。值得注意的是，教師總是期望激勵更多的學習者能達致理解，而學生渴望深層次、高層次理解和輕松的理解，并希望自己的個性價值在意義的闡釋與實踐中得到前所未有的確證。

教學的理解既是理解自己，也是理解他人的過程，這種雙向的理解實踐都離不開師生的主體在場。理解自己需要借助想象和庫珀所說的“戲劇排演”，而理解他人需要感同身受的移情。在指向文本理解的教學中，文本意義經過反復思考與辨析，師生雙方的主體精神世界均得以延展：教師的一次次發問、啟發與評價，是建立在自身對社會、人生和文本的理性思考基礎之上的，在激發學生學習熱情的同時，也實現了自己精神的升華;學生的一次次思索、判斷、選擇，既是對生命意義的不斷發掘，也是對心靈世界的充實與擴張。

2. 師生相互理解是對讀者角色的肯定。文本原旨的潛在性或意蘊的“未定狀態”構成了文本理解的一重之難。要想實現對教育文本意義的突破性詮釋，師生必須正確定位自身的讀者角色。對于教育文本來說，師生是帶有特殊目的的讀者，他們是為了實現以學生發展為本的共同發展而努力解讀文本的;師生關系不是單純的關系存在，他們在教學活動中互為文本，彼此構成有待對方開發的釋義對象;師生的活動具有同質性也具有差異性，他們均在互相發現與理解，但教師充當向導與支持者的角色，學生才是真正的探索者和主角。教學中常見的現象是，師生理解目的與視角的差異容易造成雙方意義建構的結果大相徑庭，這就構成了文本理解的二重之難。既然師生之間存在差異與錯位，師生相互理解就成為文本理解的重要前提。教師需要讀懂學生，諳熟學生的閱讀視野、思維特征、學習規律和個性心理，引導學生借助科學的資源調配與運用策略，優化理解文本的方法與進程。

簡言之，師生的相互理解，是以文本規定性為前提，不斷糾偏和成全，進而不斷發現文本意義的過程。從學生的學習需要出發，順學而導，是師生互相理解的前提。薛法根老師在《落花生》一課教學中，讓學生自主質疑，引發閱讀對話，自然將學生的理解引領到文章價值取向的思考上來，這樣引導巧妙地將師生的理解統一到文本的規定性上來，避免了學生理解的信馬由韁。當然，教師需要以學習伙伴的身份參與文本理解之途，這樣學生才會理解教師，認同或反思教師提供的理解策略，對教師提供的文本做出積極回應。師生在平等交往、充分溝通的情境過程中能意識到，彼此在教學理解中應該承擔著“共享讀者”或者“共建讀者”的角色。所謂“共享”，是指師生的閱讀經驗、理解策略和意義建構可以成為雙方即時分享的資源;所謂“共建”，是指師生在文本理解的過程中互相成就對方，攜手達成對教育文本乃至教學活動的深度理解。在師生相互理解的基礎上，教師要善于利用“召喚結構”“期待視野”，通過與學生攜手，對文本互讀互申，消弭偏見，擴展共識，達成精神的共融共生;學生作為理解教育文本和“教師文本”的主角，要善于讀出“先在結構或圖式”，并在蘊含無限可能的理解活動中不斷凝聚和反復驗證，實現與文本意義的深層互動。

二、“意義發現”的理解范式是對教學價值的彰顯

文本通過語言符號自我呈現，人文學科的文本尤其如此，然而語言符號具有天然的遮蔽性，因此，意義發現的過程就是去遮蔽、去混沌的過程。意義發現往往借助于一定的理解范式，比如，教師帶有強烈動機的闡釋性理解、基于文本的本體性理解和以學生為主體的體驗性理解。這些理解范式都是為了實現相同的目標，即對教育文本意義與價值的確證，并以其意義與價值助力學生的發展。歸根結底，教學就是要使學生不斷獲取新的生活體驗，不斷走向新的成長歷程。在這個意義上，教學就是對理解的自覺尋求，教學的終極價值是理解、接納、反思與創生。

1. “意義發現”的理解范式彰顯文本價值。激進的理解理論認為，文本是有靈魂的、不是靜止的、封閉的，是自為一極的獨特存在。這給教學帶來的啟示是，一面在探索文本與解釋過程中要尊重文本的原旨意義，“意義發現”不過是某種生命還原的客觀解讀;另一方面也要警惕照本宣科式密碼破譯和文本至上的過度詮釋傾向。孫紹振先生說，意義可以通過隱形矛盾直接分析、藝術感知還原、情感邏輯還原等微觀方法得以去弊顯現。比如對柳宗元《江雪》一詩，有的教師僅從字面解釋為天那么冷，詩中的老翁還在“釣魚”，這多么寂寞！這種闡釋貌似很順當，實際上是對文本意義的典型誤讀。這首絕句的理解范式必須從古典詩歌的意象分析入手，把“釣雪”解為“釣魚”就是被外在的感知所遮蔽，稀釋了隱性的審智價值。因為詩人營造的是某種不但對寒冷無知覺，而且對釣魚也無欲無求的境界。這是一種內心的超脫，所表達的是精神世界的凝定與體悟。意義的發現不是孤立地肢解文本的表層信息，而是要關注隱約相連的情志脈絡，這是師生理解的“身內之物”，文本的解釋發現理應嵌置在文本敘事系統價值之內。

2. “意義發現”的理解范式彰顯同伴價值。“意義發現”的理解范式不僅不排斥差異化的理解，反而更為關注破除學生的理解阻抗，使他們不唯書、不唯師是從，在情思交融、心靈躍遷之中獲得體驗，在文本的價值創造中獲得生命的意義。“讓學生面對面，讓心靈面對面”，為學習的真正發生提供原生動力與生命給養?！耙饬x發現”不是構筑同他者比攀競賽的關系，而是在自由交往中構筑起彼此視為一道合作與成長的學習伙伴關系，倡導的是一種新型的生命取向、合作取向、生成取向的填補與充實。比如，教學謝爾古年科夫的《霧在哪里》一文，首先引導學生發現霧與哪些小伙伴玩耍，接著安排情境活動，讓學生在合作中藏“東西”，露“東西”。這個過程不僅是認知的意義、游戲的意義，也是將現實中被孤立、被隔離的兒童關聯起來，從而體驗霧“是個淘氣的孩子”的同伴身份?！疤詺狻痹谖谋敬颂幍摹皶r間間距”效應則點燃復雜思維的火花：同學們循規蹈矩慣了，往往由此產生對霧“惡作劇”品質的偏見與申斥：“老師，霧亂藏東西，不是好孩子?！边@里最為有意思一點，要引導領悟“淘氣”不正是課堂上正在聽課的小朋友的特點嘛？所以，最后霧“要把自己藏起來”，這個隱喻式的描寫給學生的理解制造障礙，也為文本意義的流動和發現提供了“生長基”。由此可見，文本的理解是在生生同伴的活動中實現的，同時文本的意義不僅是學知識、認事物，還在陪伴學生的理解與發現，學生發出幼稚然而創新、靈動的聲音，在生命世界產生既熟悉又陌生的回響。

三、“意義發現”的教學能促使師生對話品質的提升

1. “意義發現”能實現單邊強制對話轉向多邊親切交流。由于學生發展的未完成性，“理解”需要調適，“意義發現”的教學實踐必然走向師生對話。教育文本的教學投入意味著師生各自理解、存疑，然后在碰撞、質疑中形成生動的話題。關心文本價值在教學對話中的生成，塑造了關系和諧的對話品質、倡導友好的對話品質、構建開放性的對話品質和提升反思性的對話品質。教學中的“意義發現”，不能是教師單向呈現并迫使學生接納文本理解的結果，這樣就剝奪了學生作為理解主體的角色地位;也不能是學生獨自探索文本以獲得“第一手知識”，這樣就喪失了教學的存在價值和高效率的訴求。“意義發現”的課堂，必須實現單邊強制對話向多邊親切交流對話轉變。多邊對話的目的不單是為了師生在協同中探求文本意義，從而使彼此的理解更加接近文本的真實，更是為了師生共同尋求和發現真理，培養學生不畏權威、不唯師至上的精神和獨立品格。

2. “意義發現”能實現一維視角轉向多維視角。在意義呈現為主導的教學中，教師往往從獨斷性理解的視角出發，認為文本意義早已澄明并得以固化，學生在文本理解活動中唯一的任務是依靠教師的傳導，用一套所謂的通行結論去應對種種不同的需要復雜解讀策略的教育文本，這種做法的實質是將“知道的結論”灌輸給學生，用說教替代學生的意義建構。“意義發現”為主導的教學則為學生借助教師的啟迪、引導、支持和幫助，調用自己的認知圖式、理解經驗、閱讀視野和人生感受，走進文本并與文本對話提供了立體舞臺。既然要借助教師的力量，學生就必須對教師提供的資源與策略進行甄別、反思和遴選，否則會重返“唯師至上”的舊路;既然要調用自身的知識與經驗儲備，學生就必須針對教育文本的特征和形態做出對路的抉擇;既然要走進文本與文本對話，學生就必須發揮主體思維的作用。這一切促使師生對教育文本的理解從單向一維視角轉向多向多維視角的表達。例如，教學《猴王出世》一文，如果是傳統的一維解讀，就是抓人物的語言或動作描寫之類。如何更好發現語篇的隱含意義呢？可以深入引導品味古典敘事的“環境描寫”，連綴章回小說的這些語言點來發現對塑造人物的作用，也可以借助情節描寫、角色特點等來比析人物性格前后的發展變化，還可以利用古典點評的材料來“評價人物”，從整體的高度來欣賞《西游記》的意義主題。

教學理解總是要將潛在的圖景轉化為有生命的審美現實，前者作為文本意向結構不是孤立在人性之外的存在，只有通過師生生命體驗，文本意義才會達成無生氣的意義痕跡向有生氣的轉換。教學在理解中生成智慧，這是一種深層醒悟和思維新秩序的本體智慧。它不但構建起“意義發現”的理解范式，也從策略層面促使教學主體對話品質的提升，必將推動理解實踐走向更遼遠的生命關懷。

（工作單位：連云港市灌云縣教育局教研室）