深度學習視閾下的整本書閱讀策略微探

一、聚焦核心價值

在整本書閱讀推進活動中，將學生碎片化、淺表化的知識，統整為體系知識和結構化知識，源自教師對每本書核心價值的準確把握，這是整本書閱讀深度學習的前提。此處的“核心價值”不單指經典名著本身具有的普適性價值，更指這一本書之于學生語文學習的獨特價值。教師必須緊緊扣住“核心價值”來設計教學目標，選擇教學內容。特選小說的“樣本”《通往特雷比西亞的橋》，闡述可以生發的核心價值。

《通往特雷比西亞的橋》核心價值分析表

知識積累 語言：語言平實質樸，描寫細致入微。

象征：讀懂小說中的象征意義并和自身經歷產生聯結。

知識積累 聯想：關注現實和幻想的兩元性，在“虛實”轉換間找到“入口”。

能力提升 提取關鍵事件，梳理情節發展。

把握人物特質，感受鮮明形象。

感悟象征意義，體會深刻意蘊。

策略建構 內容重構：整合關于萊斯的描寫，完成“主角大特寫”。

檢視理解：萊斯莉和杰西在特雷比西亞找到了什么？如果你去，想尋訪什么？完成“來自特雷比西亞的邀請函”。

跨界融合：聯結電影《仙境之橋》，精選片段，比較異同。

圍繞核心價值進行集中訓練，使“教”和“學”都有明確的方向。需要注意的是，以上三個維度并非平均發力，而是根據學生認知水平的發展做出適當的傾斜，使教學目標與學生閱讀能力的節點契合，精準地指向閱讀能力的生長點，為深度學習續航。

二、揭示學習過程

以學生的學習活動為基點，推進整本書閱讀教學，將“學習活動”轉化為學生的“學習經歷”，教師可以設計富有挑戰的驅動任務，它契合學情，能驅動豐富的、結構化的語文學習活動，引發高品質的思維活動，讓學習過程“看得見”。學生要完成這一任務，必須在充分閱讀整本書的基礎上，調動對這本書的整體感知乃至細節體驗，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，提高對形象意蘊的理解深度，準確把握作品主旨。也可以設計循序漸進的學習活動，有梳理表達的，有思辨討論的，也有整合實踐的活動，而且所有的學習活動應該是完整、有結構，層層搭建的。以小說《尼瑙克山探險》為例，下表是對學生主要活動及目的的歸類分析：

學習活動 活動目的

認識怪獸山

揭曉謎底 采用提取、整合的閱讀策略，了解故事的梗概。

分析人物個性采訪奧特叔叔 采用圖像化策略，明晰并建立起對不同人物的感知，形成個體理解意義上的評價。

找尋“心”

的力量 透過緊張神秘的情節，引導學生比較中思辨“傳說的力量”和“真實的力量”，運用聯結策略，引發對生活的思考。

這堂課學生的學習活動不僅漸次推進，而且形成一個完整的結構：起初，是對故事情節的梳理，這是閱讀后的粗淺思考;接著，創設讓學生深度參與的情境，現場采訪奧特叔叔并提問;最后，跳出故事看故事，聊自己的思辨理解。三大板塊的學習活動分別對應了情節背景、人物個性和主題觀點，遵循了整本書閱讀的基本規律，體現了從“什么”到“如何”，再到最重要的“為什么”的邏輯順序。這些學習活動有聯結與建構，有對照與反思，有傾聽與表達，有理解與批判，幫助學生突破整本書學習的障礙，達成學習目標，形成意義建構的過程，實現對整本書的深度理解。

三、建構閱讀策略

策略的建構是讓學生看到思考的路徑，想到思維的語言，從“會讀”轉向“慧讀”，真正成長為終身閱讀者。

（一） 內容重構策略

深度學習強調學習內容的有機整合。因此，基于進一步的研究目的，學生在通讀全書后，以某一個核心項目為載體，采用跳讀的方式提取、篩選與某個人物或者某一事件相關聯的信息，并將相關信息按照新的形式統整在一起，能較為完整地呈現人物形象，勾勒事件發展的脈絡，形成客觀完整的認識。

在小說《喜樂與我》的閱讀分享課上，利用內容重構策略，設計“給喜樂做名片”的活動。學生對喜樂的了解大致分為三個層次：其一，關于喜樂的事實性信息，如姓名、出生地、舊主、購買價等;其二，關于喜樂的事實性信息的串聯、合并，如喜樂遇到的各位新主，以及在他們這里的生活狀態;其三，依托閱讀者認知水平的重構，比如喜樂命運的轉折點、喜樂的忠誠度、受歡迎程度等。提取并連綴相關信息，并以這些結構化的信息整理為基礎，借助內容重構策略，經由事件的梳理、形象的分析，完成信息的深度加工，形成一個更全面的認識。重構的內容是學生自主建構的整體，它的意義遠大于局部相加。

（二） 建立聯結策略

加拿大學者阿德麗安·吉爾認為，當一個閱讀者開始將一個故事與自己的生活聯系起來，這個故事就輕輕松松變得更富意義。透過自己的生活來看一個故事，乃是“創造意義”的本質。在閱讀中建立聯結，可以回憶自我的生活、經驗和知識，在自我與文本間建立情感的聯結;可以聯系相關書籍、電影、歌曲等，在文本與文本間建立比較的聯結;還可以關注相關的歷史背景、他人關系、熱點事件等，在文本與世界間建立價值的聯結。借助豐富的“圖示知識”，讓閱讀與外部世界聯結起來，對于理解文本和發展思維具有積極意義。

在《喜樂與我》的閱讀分享課上，我們通過聯結“熱門事件”，進一步解讀“人”與“動物”間的關系。

1. 用一個詞語形容《喜樂與我》這個故事，寫在便利貼上，再貼到黑板上。

2. 解釋想法，我認為是 （關鍵詞），因為 。

3. 提供素材，發生在家鄉的真實故事——《小鹿，快回家吧》。

4. 比較異同，第一欄的項目根據交流相機填寫。

喜樂遇見小鹿

故事名 《喜樂與我》 《小鹿，快回家吧》

主人公

故事起因

愛心人士

最終命運

我的感悟

通過聯結，教師不斷喚醒學生已有的經驗，調動他們的知識積累;學生不斷尋求與文本內容的相似點，融入自己的生命體驗，涵泳其中，解其趣，知其味，沖破思維的阻塞，深化對文本的理解。

（三） 跨界融合策略

此處的“界”可以指打破學科邊界，突破學科壁壘的融合閱讀，也可以指打破藝術形式邊界，超越紙質媒介的綜合閱讀。身處閱讀終端多元化的時代，書籍、報紙、電影、手機APP都可以成為跨界融合閱讀的渠道，體驗文本互涉的閱讀全景，拓展閱讀視野。

在《戰馬》的閱讀課上，結合史實材料，借助電影感受戰爭的殘酷;通過欣賞話劇中“喬伊飛越無人區，英德士兵救馬”的片段，發現雙方在面對馬匹命運時卻有同樣美好的感情。再通過繪本《敵人》的補充閱讀，引發對“敵人”一詞的準確認知：敵對的人。敵我雙方，無論是誰，都要為正義而戰，士兵都應有愛國之心，報國之志，守土有責，英勇無畏。從小說到電影改編再到話劇，《戰馬》一系列跨界演出成為學生閱讀的資源，使他們行走在不同的藝術形式中。跨界融合不是簡單的疊加，而是以“這一本”作為“梁與津”拓展開來，構筑多文本、多學科、多媒介的立體閱讀視野，使學生既有深入文本的“下沉”，又有分析提煉的“上浮”，從而外化形成自己的認識，獲得比單純的文字閱讀更多元、立體的感受。

整本書的創作需要多樣的藝術手法，學生的閱讀也需要多種策略支持。這些閱讀策略在整本書學習中并非“單一”或“逐層”使用，而是從文本特征出發，自然交融，有機滲透。學生能在復雜的閱讀情境中主動運用閱讀策略達到閱讀目的，針對具體內容靈活“切換”不同的策略，逐漸達到轉換自如的狀態，更是閱讀策略的創生者，轉“識”成“智”，真正成為具備獨立閱讀力、思考力的終身閱讀者。

（作者單位：浙江省慈溪市第三實驗小學教育集團）