“研學(xué)朋友圈”：小學(xué)語(yǔ)文課堂新樣態(tài)研究\t

一、深度學(xué)習(xí)研究背景下的“研學(xué)朋友圈”現(xiàn)象

基于深度學(xué)習(xí)的研究背景，在班級(jí)課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，筆者關(guān)注到一個(gè)有意思的課堂學(xué)習(xí)新樣態(tài)—“研學(xué)朋友圈”。由學(xué)習(xí)共同體衍生而來(lái)的“研學(xué)朋友圈”，既是一種學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也是一種新的課堂學(xué)習(xí)樣態(tài)。學(xué)習(xí)者因?qū)δ骋粚W(xué)習(xí)領(lǐng)域的共同志趣、目標(biāo)和信仰，自然而然地形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際結(jié)構(gòu)，自發(fā)組成“朋友圈”。“圈中人”在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，彼此理解，相互融入，尊重差異，共同遵守活動(dòng)規(guī)則。然而，“研學(xué)朋友圈”并不等同于小組合作學(xué)習(xí)：

1. 內(nèi)驅(qū)力不同。“研學(xué)朋友圈”基于彼此理解，更能激發(fā)開(kāi)展實(shí)踐任務(wù)的自我內(nèi)驅(qū)力;合作學(xué)習(xí)更趨于外部任務(wù)的布置，小組成員間缺少真正的任務(wù)驅(qū)動(dòng)意識(shí)。

2. 融入度不同。“研學(xué)朋友圈”重在相互融入，更看重不同層次水平學(xué)習(xí)者（包括教師）的分享與交流;合作學(xué)習(xí)未納入教師的活動(dòng)，更多表現(xiàn)為同齡人的溝通。

3. 規(guī)則性不同。“研學(xué)朋友圈”力求遵守規(guī)則，規(guī)則的制定因人而異，因圈而設(shè);合作學(xué)習(xí)更多來(lái)自教師的教學(xué)組織，合作片段化、機(jī)械化。

二、“研學(xué)朋友圈”課堂新樣態(tài)探索

課堂教學(xué)中怎樣讓“研學(xué)朋友圈”有效落實(shí)呢？筆者展開(kāi)了研究探索，發(fā)現(xiàn)“研學(xué)朋友圈”的構(gòu)建與運(yùn)作應(yīng)從指向高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)開(kāi)始。

1. “微發(fā)布”：基于挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師是挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生語(yǔ)文思維形成的催化者，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)教師教的方式，更凸顯學(xué)生學(xué)的方式。因此，基于挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生親歷分析比較、歸納提煉、判斷推理等真實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

五下非連續(xù)性文本《不可思議的金字塔》一文，由兩篇閱讀材料組成，分別是《最大的金字塔——胡夫金字塔》和《建造金字塔時(shí)的古埃及》。眾多的介紹材料中，為什么獨(dú)選這兩篇？在教學(xué)實(shí)踐中，我們借助“微發(fā)布”的研究形式，設(shè)計(jì)了具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)：結(jié)合材料旁的批注文字，將兩份材料聯(lián)系起來(lái)看，猜想材料間的關(guān)系，推測(cè)作者選編的用意。

經(jīng)過(guò)近8分鐘的“圈”內(nèi)討論，各“研學(xué)朋友圈”派出了代表，向我們發(fā)布了他們的研究結(jié)果—

生1：我們認(rèn)為，兩份材料是彼此印證的關(guān)系。第一份材料說(shuō)“塔高的10億倍約等于地球到太陽(yáng)的平均距離”。而在第二份材料中，已經(jīng)提示我們幾千年前，“古埃及人在天文學(xué)、數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、地理學(xué)等方面取得了很高的成就”。這說(shuō)明，古埃及人早已就具備了數(shù)字計(jì)算能力，并且成就極高，所以第一份材料所呈現(xiàn)的數(shù)字不是巧合，而是客觀的事實(shí)。（材料略）

生2：我們發(fā)現(xiàn)，兩份材料之間是彼此解答的關(guān)系。第一份材料講到胡夫金字塔的建成工程浩大，給人雄偉高大之感，旁邊的批注是“當(dāng)時(shí)的人們是怎么修建金字塔的呢？”這個(gè)問(wèn)題其實(shí)在第二份材料中已經(jīng)得到了驗(yàn)證，“古埃及人掌握了精湛的造船技術(shù)，這些船能在尼羅河上航行。”第一份材料旁的批注在第二份材料里得到了驗(yàn)證，說(shuō)明兩份材料之間是有聯(lián)系的。（材料略）

師：總而言之，兩份材料彼此解答，互相印證，既獨(dú)立又融合。這是編者的巧思，同時(shí)也教會(huì)了我們?nèi)绾尉x閱讀材料來(lái)進(jìn)一步證明自己的觀點(diǎn)。

顯然易見(jiàn)，“微發(fā)布”讓原本看不見(jiàn)的語(yǔ)文思維“看得見(jiàn)”，更讓思維“聽(tīng)得清”。挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)受“挑戰(zhàn)”影響，學(xué)生很難通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)解決，借助“研學(xué)朋友圈”的“微發(fā)布”形式，學(xué)生的語(yǔ)文思維在討論的時(shí)空里得到了激發(fā)和點(diǎn)燃。一個(gè)出色的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，應(yīng)該是開(kāi)放而又多元的，它直指文字背后的內(nèi)涵，更引燃思維的火花。值得關(guān)注的是挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，不但體現(xiàn)教師對(duì)文本的深度解讀，更要求教師將課堂關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)困處”，只有基于此的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，才能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而對(duì)問(wèn)題進(jìn)行更加深刻的剖析和認(rèn)識(shí)，形成帶得走的語(yǔ)文思維能力。

2. “微辨析”：基于逆向性的學(xué)習(xí)任務(wù)。教材中語(yǔ)文要素的提出為一線教師打開(kāi)了“教什么”“怎么教”的一扇窗，讓每個(gè)單元、每篇課文有“要素”可依，教學(xué)重難點(diǎn)有“要素”可取。然而，在教學(xué)實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文要素的落實(shí)并不能完全依“要素”而定。“逆向性”學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的提出，體現(xiàn)了教與學(xué)思路的反轉(zhuǎn)，要求教師從學(xué)情出發(fā)，確定高層次的教學(xué)目標(biāo)，并將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、感興趣的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在“研學(xué)朋友圈”中展開(kāi)互助學(xué)習(xí)，在“圈”內(nèi)協(xié)同互助，共同解決高層次的問(wèn)題，該過(guò)程其實(shí)就是學(xué)生內(nèi)化積累的過(guò)程，而學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中也因?yàn)橥度胄缘难芯浚饺肓松疃葘W(xué)習(xí)的狀態(tài)。

六上第四單元的略讀課文《在柏林》是一篇微型小說(shuō)，本單元的“語(yǔ)文要素”是“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。這篇微型小說(shuō)初讀一遍，只需三分鐘時(shí)間，學(xué)生不難讀出這是一篇典型的以“戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難”為主題的小小說(shuō)。學(xué)生通過(guò)自讀已經(jīng)能讀懂的內(nèi)容并不是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，在這樣的基礎(chǔ)上，筆者及時(shí)調(diào)轉(zhuǎn)教學(xué)的矛頭，引導(dǎo)學(xué)生逆向而行，設(shè)計(jì)了“微辨析”：小說(shuō)描寫的是一節(jié)車廂內(nèi)的故事，但是題目是《在柏林》，這樣的題目是否不合理，你是怎么理解的？通過(guò)“微辨析”，學(xué)生指出當(dāng)時(shí)柏林人民陷于水深火熱的瘋狂戰(zhàn)爭(zhēng)背景中，人民的生活動(dòng)蕩不安，顛沛流離。在這樣的歷史背景下，作為戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)起國(guó)，德國(guó)的國(guó)家和人民已經(jīng)遭受重創(chuàng)，更何況那些被它侵犯的國(guó)家和人民呢？因此，題為《在柏林》，其實(shí)折射的是“所有飽受戰(zhàn)爭(zhēng)之苦的國(guó)家和人民”，這種寫法叫作以小見(jiàn)大。

在這一學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，看似與單元“語(yǔ)文要素”背道而馳，卻傳遞了一個(gè)明顯的信號(hào)：閱讀微型小說(shuō)，不只是關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。真正可以幫助我們讀懂微型小說(shuō)的，除了小說(shuō)三要素，還有很多看似不經(jīng)意甚至是反常似的表達(dá)。逆向性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在讀微型小說(shuō)的過(guò)程中，學(xué)會(huì)了“慢讀靜思”，更獲得了正確的價(jià)值取向，在逆向性學(xué)習(xí)任務(wù)的照應(yīng)下融入回環(huán)體系，推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度。

3. “微創(chuàng)作”：基于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)任務(wù)。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)最終要引領(lǐng)學(xué)生走向創(chuàng)造性的活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合已有的知識(shí)儲(chǔ)備，通過(guò)查找資料、共同探討、個(gè)性化表達(dá)等方式來(lái)解決問(wèn)題，最終形成創(chuàng)造性的成果，這樣的學(xué)習(xí)才是真正走向了學(xué)習(xí)的本質(zhì)—自主創(chuàng)造。

六年級(jí)上冊(cè)第八單元“走近魯迅”單元安排了《少年閏土》 《好的故事》 《我的伯父魯迅先生》 《有的人》四篇課文。單元學(xué)習(xí)后，筆者和學(xué)生聊起了“魯迅印象”，不約而同的是，學(xué)生都覺(jué)得魯迅先生可親卻不可近，有種明顯的距離感。于是，筆者補(bǔ)充一篇微文推送《真實(shí)的魯迅，比你知道的魯迅好玩一百倍》，布置了“微創(chuàng)作”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：從微文推送中，找尋一個(gè)切入點(diǎn)，寫一寫自己的“魯迅印象”。很快，在“研學(xué)朋友圈”里誕生了不少頗具特色、圖文結(jié)合的“微創(chuàng)作”。

在“微創(chuàng)作”中，學(xué)生畫筆下的魯迅先生呈現(xiàn)了與課本內(nèi)容完全不一樣的形象，嚴(yán)肅中透著活潑;讀讀學(xué)生對(duì)魯迅印象的關(guān)鍵詞表達(dá)——“愛(ài)吃”“懂設(shè)計(jì)”“善創(chuàng)新”，不禁讓人微微一笑;再讀讀學(xué)生發(fā)出的感慨，“魯迅先生是一個(gè)內(nèi)心世界豐富的人，懂得享受生活，用心感受生活，他的快樂(lè)不僅僅停留在物質(zhì)層面，更來(lái)自精神層面。認(rèn)真生活，用心體會(huì)，才能領(lǐng)悟到生活的真諦……”我們進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的終極目標(biāo)到底是什么？筆者認(rèn)為，學(xué)生感興趣的、促發(fā)全情投入性研究的任務(wù)設(shè)計(jì)，才能讓學(xué)生獲得一種來(lái)自學(xué)習(xí)的真快樂(lè)。

以上案例，提示著我們創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)其實(shí)是一種融合度極高的活動(dòng)，我們不但要基于學(xué)科屬性來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，結(jié)合學(xué)困處提出解決方案，還要綜合應(yīng)用各門學(xué)科的知識(shí)來(lái)共同解決問(wèn)題。因此，實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，不但需要為學(xué)生提供真實(shí)的問(wèn)題情境，還應(yīng)借助知識(shí)的跨界學(xué)習(xí)，才能達(dá)到創(chuàng)造性解決問(wèn)題的目的。這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，將會(huì)是一個(gè)新的研究領(lǐng)域。

三、“研學(xué)朋友圈”中教師的角色轉(zhuǎn)變

“研學(xué)朋友圈”帶領(lǐng)著兒童走向深度學(xué)習(xí)，同時(shí)也對(duì)教師進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)提出了較高的要求，更促進(jìn)了教師專業(yè)能力的提升。有人將優(yōu)秀的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者比作“心靈捕手”，但筆者更愿意將優(yōu)秀的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者稱為和學(xué)習(xí)的陪伴者和創(chuàng)造者。我們應(yīng)該直面學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)困境，將“學(xué)困處”轉(zhuǎn)變成“火花閥”，將學(xué)習(xí)道路上的“百煉鋼”化為“繞指柔”。

筆者認(rèn)為，進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)時(shí)，教師不應(yīng)受限于常規(guī)的教材內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)科格局等等，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)需要不斷地整合、優(yōu)化、完善和更新，努力讓自己成為語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)踐者，帶領(lǐng)學(xué)生共同參與、共同設(shè)計(jì)、共同創(chuàng)造。

“研學(xué)朋友圈”，應(yīng)當(dāng)一直有教師參與的身影，教師只有成為“圈”中人，才能形成真正意義上的“研學(xué)朋友圈”。

（作者單位：南京市瑯琊路小學(xué)）