基于統編小語教材的寫作教學的探索與思考

在不斷研究與探討的過程中，我們對小學語文統編教材逐漸有了明晰的認識，對寫作教學的思考也越來越深入，現將其中部分認識與思考輯錄如下：

一、對“習作單元”的整體認識

統編小語教材重視單元閱讀與習作之間的聯系，每冊第五單元都設置為專門的“習作單元”，更加重視單元整體編排，體現指向寫作的閱讀。但是在一線教學中，很多老師因為沒有讀懂教材，不能做到單元整體設計教學，仍然將習作單元中的課文當作閱讀課來教，到習作時過多依靠課外資料，致使教和學的負擔更重，教學效率低下。

以六年級上冊的習作單元為例，兩個訓練目標是：1. 體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的;2. 從不同方面或選取不同事例，表達中心意思。達成目標比較簡明有效的路徑是：先借助兩篇課文《夏天里的成長》和《盼》的比較閱讀，達成第一個目標“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。然后通過對“交流平臺”上學習伙伴梳理要點的學習，加深對訓練重點的認知和理解。接著學生就可以在“初試身手”的練習中，學習圍繞主題判斷選材是否恰當，根據主題自由思考可以怎樣選材，這是對單元訓練重點基本理解之后的進一步消化和提升，指向學以致用，使閱讀與寫作互為運用，為單元大習作做好充分準備。再接下來兩篇“習作例文” 《爸爸的計劃》和《小站》，可以在習作練習前當范文運用，也可以在習作中指導列提綱時做參考用，還可以在習作練習完成后講評時拿來比較閱讀用。不管是在哪個時機用，教師都應該有意識地退向幕后只起主導作用，激勵學生發揮主體作用，自主運用單元所學研讀例文是如何圍繞中心意思來寫的，是從哪些不同的方面或選擇哪些事例來表達中心的，以更好地為最后的大習作服務。到這里，習作單元的教學任務基本完成了一大半，而每一個板塊內容的教學，無一例外均指向本單元的習作教學目標。

四、五年級上冊習作單元也同樣是這樣的特點，只要讓單元中每個板塊內容發揮應有的作用，即使不增加課外資料，學生也都能在掌握單元學習目標的基礎上，寫出屬于自己的達標習作了。

二、對閱讀與寫作進行單元整合教學的新認識

實施單元整體教學，將在提高語文教學效率的同時，減輕師生的負擔。

以五年級上冊第七單元為例，本單元兩個“語文要素”是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫” “學習描寫景物的變化”，它們之間有著密切聯系。單元閱讀教學中的課后助學系統，明確提示了教學的方向和要點。如，《古詩詞三首》課后第二題，“想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態描寫和動態描寫”;《四季之美》課后第二題，“讀下面的句子，聯系上下文，體會其中的動態描寫”;《鳥的天堂》 《月跡》中，都既有靜態描寫又有動態描寫，而本單元的習作題目就是“___即景”，閱讀與寫作之間的密切聯系可見一斑。

本單元教學完全可以進行整體設計，四篇課文如果能夠按照助學系統提示的方向進行教學，同時指導學生根據所學選擇景物觀察，做好觀察記錄，那么學生對“靜態描寫”和“動態描寫”，都能充分地認知和熟練地把握。這樣，在習作課堂上，就可以通過小組交流、全班典型展示中，展開重點部分習作指導，讓“即景描寫”落到實處，使學生真正獲得能力上的發展。

三、對寫作教學大板塊目標實現的具體策略思考

1. 導課。統編教材加強了單元整體編排，大部分單元閱讀教學包括課后助學系統以及交流平臺等，都與單元習作有著或多或少的聯系。如果導課環節，教師能站在單元閱讀教學回顧與總結的角度，指向學生生活思想、情感的聯系點，學生的思維一下子就能迅速打開。即傳統習作教學中的認知了解、表達方法的學習、習作例文的學習等，都已經提前在閱讀教學中完成，甚至是課前觀察、信息整理、小練筆等，也都隨著閱讀教學的展開而有所準備。也就是說，習作教學開始的時候，實際教學任務已經完成了一半，那么習作教學的導課就應該站在這個起點上展開，而不再是為了導課而導課的花哨設計。

2. 選題。學習是為更好地生活服務，不只是為了應付考試。薛法根老師曾經說過，我們的學生不缺生活經歷，關鍵是老師能否引爆學生的思維，想起、找到有意思的寫作主題材料。很多時候，學生只是先想到什么就寫什么，而實質上，學生最先想到的，往往是缺乏篩選和辨析的低門檻題材。

而我們要做的，是盡力讓全體學生都能在教師指導下，找到自己內心深處思想情感記憶最深刻的主題和內容，然后滿心激動地寫下去。我們必須要重視指導學生慎重選題，創設適切的教學情境，展示貼近兒童生活實際的相關例文，設法激發學生產生思想情感的共鳴，讓學生感受到這是幸福、快樂、有意思的話題，從而腦海中也自然而然浮現起相似的生活情景。之后，讓學生先自主確定幾個貼近的話題，再隨著教師指導的展開，根據寫作目標要求，篩選辨別，最終選定自己最想寫、最好寫的一個話題，再來謀篇布局，擬定提綱。教學過程中，要給學生充分的時間和空間，也可以在寬松的氛圍中組織小組內充分自主交流。由于學生間的交流是沒有壓力的，利于學生在相互交流探討中經歷一個思考、發現、比較、受啟發、突然靈感爆發的過程，之后再在全班展示一兩個典型案例，學生在同伴的評議交流和教師的點撥指導下較易受到二次啟發，從而得以再次審視自己的選擇，可以重新選擇，再作完善，為提升寫作質量做好充分準備。這樣學生在選題時由于充分辨析，思維展開，文章架構已有雛形，再下筆時就輕松多了。從中我們可以發現，重視指導學生選題，既可以避免學生隨意選題后造成后續寫作困難，走向主觀編造、寫出假大空的內容，同時也能幫助學生很輕松寫出自己最想寫、最本真，也最滿意的作品來，使他們在寫作中經受心靈的洗禮，享受到寫作的價值感、成就感、愉悅感，從而慢慢愛上寫作。

3. 編寫提綱。教材三至六年級習作練習中多次出現編寫提綱的內容。其實提綱就是學生寫作思路的外顯化，說明教材非常重視對學生寫作思維的整體訓練。這一目標的實現，同樣可以貫通閱讀和寫作。在平常閱讀教學中，多引導學生關注課文“寫了什么”“是怎么寫的”，列出課文的內容要點和思路，學生就容易在閱讀中了解和學習作者的寫作思路。到了習作課堂上，就可以遷移運用過來，引導學生思考“打算寫什么”“可以怎樣安排”。習作教學中的編寫提綱，是培養學生邏輯思維、篇章思維的需要，是確定題材后動筆寫作之前的整體構思。做好這一步，限時寫作能夠在連貫思維中一氣呵成，文章的語意至少是前后連貫的。

4. 限時寫作與評議。完成寫作前所有教學指導活動后，應該讓學生盡快完成全篇習作的草稿。在此過程中要追求快速，以不干擾學生思維為好。所以限時寫作是好辦法，不要過于計較書寫、錯別字等，即使配樂，音量也不宜過高，教師只能靜悄悄地巡視，以默默地了解全班習作情況，便于選擇典型類型習作，在評議中達到促進大面積提升的作用。

對于當堂評議，我們在多次實踐中發現一個比較簡便實用的路徑：給出明確方向，學生先自改再互改;明確賞評要點，先欣賞，再評星;先關注課時目標，再關注綜合指標。至于是先教師示范，再學生模仿評改，是先獨立思考優生帶動，還是先同桌互改再示范講評，則一要看學段年級，二要看全班學生的評議能力具體再定。總之，賞評只是寫作教學中的一個激勵和促進環節，并不是課堂教學的終點。賞評既要讓學生看到自己本節課達到了哪些預期目標，也要讓學生發現自己的差距，并在課后再進行修改完善，最終謄清定稿。

四、實現“我手寫我心”目標的路徑思考

1. 生活化。統編教材特別重視題材切合學生的生活實際，立足于不超越廣大學生現實生活的內容，避免站在成人的角度看習作。

比如，六年級上冊第七單元習作《我的拿手好戲》一課，教材引導學生的思維指向廣大學生的生活實際—

十八般武藝，樣樣是好戲！

跳舞，唱歌，畫畫，變魔術

剪紙，捏泥人，做標本，做航模

挑西瓜，做面包，炒拿手菜

吹口哨，玩魔方，釣魚

……

教材盡可能讓所有學生都能找到興趣點，或與自己興趣點相近的點，都能有話可說，有話可寫。我們在設計寫作活動時，應與教材編排意圖一致，也宜盡量站在兒童的視角來考量，盡量生活化、兒童化，避免以成人的視角高高在上地枯燥分析和講解，盡量讓寫作教學更生活、更兒童、更真實。

2. 活動化。這是適應小學生的年齡特點和社會集體生活的需要。學生大多怕寫作，但是只要開展集體活動，學生都喜歡，在交流活動快樂的同時，習作任務得以輕松完成。順應學生的心理特點，將事半功倍。學生都喜歡與同伴玩耍，也需要在同伴互動中獲得成長，因而活動化習作教學寓教于樂，在快樂習作的同時，也培養了他們友好相處的良好品質，這也是語文教學教育的需要。

3. 問題化。教育為了追求向上的生活，需要培養學生主動解決實際問題能力的思維能力。活動習作教學是學生喜歡的學習方式，他們愛玩也會玩，在教學活動中，只要教師愿意設置問題情境甚至問題障礙，學生都會非常樂意積極主動參與，動腦筋解決問題，在玩中學，在學中思，在思中成長。長此以往，問題意識及思維能力都會增強。

（作者單位：安徽省廣德市教體局教師發展中心，安徽省廣德市桃李園學校）