中德高職學生學習效果考核評價比較研究

王文明，王新彥，李靜，王倩，王卓群

（邢臺職業技術學院，河北邢臺 054035）

隨著社會技術的不斷創新發展，社會對具有綜合素質能力的技術技能型人才的需求量越來越大，職業院校是培養技術技能型人才的主力軍，職業教育院校對學生學習效果的關注度也隨之不斷提升。當前，中國就業和經濟發展正面臨著兩個方面的轉變，一是社會勞動力就業需要加強技術培訓，二是產業結構升級需要培育更多高素質技術技能型人才。而目前我國的高等職業教育面臨著尷尬的局面，一方面市場急需大量高素質的技能型人才，另一方面職業教育院校培養不出足夠數量的符合企業需求的高質量人才。

在現有的職業教育生源條件下，合理的學習效果評價方法可以讓學生獲得社會需求的崗位技能，調動學生積極性和提高學生培養質量。 對學習效果的考核評價方法進行改革，找到符合高等職業教育的學生學習效果考核評價方法，不僅對職業院校的健康發展大有裨益，也將為我國高等職業教育的改革做出有益探索。

1 德國職業教育中對學生學習效果的評價

德國職業教育中的考試分為中間考試和結業考試兩種。 中間考試主要由教師對平日學習情況進行檢測；而所謂的結業考試，是采用的全國統考，即按專業由德國各州教育主管部門和德國工商協會出題并組織考試，最終頒發職業資格證書。學生無論在哪一所職業院校學習，畢業時都要達到統一的標準才能畢業。

1.1 學習效果的評價內容

在德國，某一職業的職業標準由國家組織行業協會和有關專家編訂，職業標準上規定了從事某一職業應該達到的各項技能水平，專業團隊在分析職業標準的基礎上制訂培養計劃。 按照職業特點的不同，德國的職業教育有多種類型，大部分工科專業采用雙元制的形式進行培養。所謂雙元制教學方式，即按照職業能力目標的要求，學生的學習被劃分為不同的學習領域和學習模塊，而學生以理論學習為主的訓練在職業學校完成，以實踐學習為主的學習在跨企業培訓中心完成。 無論是以理論學習為主的訓練還是以實踐為主的學習，都以典型的工作任務為依托開展教學。

在德國雙元制教育體系中，無論是中間考試還是結業考試，都是堅持理論聯系實際的考核方式，每一種考試都包括理論筆試和實踐操作兩個部分。 實踐操作考核都是以企業實際產品的開發設計或制造為基礎的，以工科為例，實踐考試內容一般是以企業真實產品的部件或某一工作流程為基礎，來進行產品的設計、制造和檢測[1-2]，即考核是一個真正工作流程的呈現，打破了課程之間的界限。

以“機電一體化技師”職業資格考試為例，其分為期中考核和期末考核兩部分，期中考核占到總成績的40%，在學習1.5年后進行，而期末考核占總成績的60%，在最后畢業時進行。 無論是期中考核還是期末考核，其考核內容涵蓋這個職業能力要求的所有知識部分，包括機械制造與加工、氣動知識、液壓知識、電氣原理知識和控制部分等多方面的知識，考核內容打破了課程內容之間的界限。

綜上所述，德國職業教育職業資格考試考核評價內容全面，打破了課程內容之間的界限。

1.2 學習效果的評價形式

德國職業教育的考試都以一個典型工作任務過程作為載體進行考核，考查學生是否有勝任工作的能力。 考試既有筆試，也有實踐操作考試，有時還需要答辯考試。筆試試題多以主觀題形式出現，考查運用知識解決問題的能力，試題中沒有靠“猜”就能答對的客觀題。

以“切削師”職業資格考試為例。 期中考核包括理論與實踐操作兩部分，理論部分為筆試考核，而實踐操作又分為加工任務操作和口試答辯兩部分；期末考核部分也包括多部分內容，其中既有加工技術方面的內容，也有社會經濟及工作防護方面的內容，還有加工計劃并分析加工功能方面的內容等； 另外就是加工任務項目的考核，其還要配以口試答辯。

在德國，職業學校學生以獲取職業資格證書，能進入職場工作為最終目的。 不以取得某個學校的畢業證書為目的，職業資格證書是進入職場工作的必需條件。 而職業資格的考核由德國各州教育主管部門和德國工商協會出題，并不是學校考核，真正實現了教考分離。

綜上所述，德國職業教育考核評價采用口試、筆試、實踐操作技能考試、項目任務考核等多種考核方式，實現了真正意義上的教考分離。

1.3 學習效果的評價過程

在德國的職業教育中，學習效果的評價貫穿于學習的全過程，平時的學習以任務活頁或任務工作頁的評價為依據。即平時的學習過程中，每一學習領域或學習模塊中的任務完成后，都有任務活頁或任務工作頁上的自我評價和教師評價作為考核評價記錄，完成所有的學習領域或學習模塊的所有學習內容并達到合格后，才有資格申請職業資格證書的考試。這種形式實現了學習過程中的全方位評價跟蹤，使得學生必須認真完成每一部分才能獲取職業資格證書考試資格，并不能依靠最后的考試突擊復習獲得職業資格證書。

1.4 學習效果的評價結果

在德國的職業教育中，學習過程中的考核評價結果記錄在任務活頁或任務工作頁上，是量化考核的，即有分數的。而且在最后的職業資格證書上也體現等級和分數，高等級的職業資格可以獲得較高的薪酬報酬，可能獲得較高的職業發展空間和機會。以“面包師”為例，獲得低級別的職業資格證書的烘焙師只可以做國家標準規定下的面包種類，而獲得高級別職業資格證書的烘焙師才可以自己開發面包新品種。

綜上所述，德國的職業資格證書即體現同一等級下的分數，也體現不同的等級。

2 中國職業教育中對學生學習效果的評價

2.1 學習效果的評價內容

在中國，高等職業院校各專業的人才培養方案由學校自己制定，國家并沒有針對某一專業統一的人才培養計劃，學校根據能力目標制定某一專業人才培養的課程體系，而學習效果的評價內容則圍繞每門課程內容展開，即學習效果的評價內容以課程內容為界限劃定，沒有實現與工作流程相統一的評價內容。 這造成畢業的學生很難在一開始工作時就適應崗位工作能力要求，在學校的評價內容方面沒有做到各種知識內容的綜合運用考核，也不夠注重學生從事實際工作的工作流程、專業素養的考核。

2.2 學習效果的評價形式

在中國，各高等職業院校的教師自己根據課程特點自主選擇合適的形式進行考核。 無論是理論課程還是實踐課程，現在更加注重了學生學習整個過程的評價，大部分課程都采用百分制，課程學習過程中設置多個考核模塊，以作業、測驗及上課表現等情況按不同權重評定成績。 雖然實踐課程和理論課程大多采用了全過程考核方式，但考核試題存在大量客觀題，不能有效考查學生運用知識解決問題的實際能力，考核任務設定也不典型，與工作相關度不高，針對性不強，考核評價和職業要求能力不匹配的現象還很突出。

這種跟普通高等教育沒有本質區別的成績考核評價方式，對培養以實踐動手能力為重的高等職業教育學生是不匹配的。

在中國，還沒有專業或職業考核的統一標準，雖然國家也有職業資格證書考核機制，但其含金量和考核門檻并不高，職業資格證書面向全社會人員，而職業院校畢業生也不是必須考取職業資格證書。

綜上所述，中國高等職業院校對學生效果評價方式在教和考上沒有實現分離，教學和考試內容和形式都由學校教師自己確定，缺乏統一的標準。這使得用人單位在挑選畢業生時會很看重學生畢業院校在所有院校中的綜合排名，有很多單位也很注重學生在班級或專業中的成績位次，因為不同地域、不同院校畢業的同專業學生，其實際素質能力有著相當大的差別。 另外，考試多以課程為界限劃定考試內容，形式也較單一，多為理論和實際操作兩種方式，很少采用綜合任務形式進行考核。

2.3 學習效果的評價過程

中國高等職業院校對學生的考核評價，在過程控制方面沒有有效措施。 無論是理論課程還是實踐課程，其過程控制多采用平時考勤、平時課堂表現以及平時作業任務完成情況等給出相應分數，這一分數在總成績中占有一定比例，最終按照各項的比例匯總成績。就是平時學習表現不夠好的學生，也有在最后期末考試中通過的可能，而且通過的可能性還很大。 缺少以平時學習表現來決定最終成績的一票否決機制，平時表現并不能對最終成績起決定性作用。

另外，在中國高職院校考核中，最終的期末考試也沒有反饋機制，期末考試后學生一般就放假了，下學期返校后即開始新學期新的課程的學習，已經考核過的上學期試卷不會再做反饋講解，學生掌握不好的方面沒有有效措施再學習。

2.4 學習效果的評價結果

中國高職院校中對學生的各門課程成績多為百分制，學生學習效果的評價可以參考課程分數，但各院校課程的考核標準并不統一，分數只代表了在同一院校中的縱向對比結果，并不能代表與其他院校學生的橫向對比結果。

另外，職業院校學生最終取得的是高職院校的畢業證書，同一院校的畢業證書也沒有等級之分，事實上同一院校的畢業生質量還是存在較大差別的，有的學生綜合素質較高，有的學生則比較差，從畢業證書上是沒有任何區分的，這在一定程度上也降低了畢業證書的含金量，使得用人單位在招收新員工時不得不通過其他各種考核方式再進行評價。

3 德國職業教育評價方式對我國高職學生學習評價的啟示

建立以能力為本位的高職學生學習效果評價體系，有利于對接社會工作崗位能力需求，為社會培養高素質技能型人才。

3.1 建立職業化考核標準

高素質技術技能型人才是一個國家工業發展的基礎，是工業產品質量的有力保證。國家應根據職業崗位能力需求，建立統一的職業標準，并規范職業準入制度。每所院校的考核標準應根據職業標準確定，每一職業或專業最終資格考試應由國家統一命題并考核，而不再由學校進行考核，實現真正意義上的教考分離，統一人才培養標準。組織專家根據職業標準開發符合職業能力要求的典型教學任務載體，統一教學目標和教學內容，改變各院校各自為政的局面。最終實現，根據職業崗位需求確定崗位能力，根據職業崗位能力確定統一的考核要點。

3.2 建立職業化、能力化的評價內容，采取多種考核評價方式

《國務院關于印發國家職業教育改革方案的通知》 中明確指出：“鼓勵職業院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書”[3]。國家建立以職業標準為基礎的職業證書認證制度，將其作為職業院校學生畢業的必要條件，將會提高學生的綜合培養質量。 職業證書的考核打破了專業教學中以課程為界限劃定考核內容的評價方式，職業證書考核應根據職業崗位能力需要，設計符合工作流程的綜合任務考核題目，綜合考查學生的職業能力，這樣才能培養出合格的技能人才。

3.3 實現考核評價全過程化

神經腦科學的研究表明，學習不可能一蹴而就，學習是需要持續提供信息支持才能獲得的，這也從另一個角度說明了學習過程的重要性。 中國職業教育評價應建立學習全過程的考核評價機制，引入每項學習內容、每項學習任務的跟蹤評價考核方法，平時學習的考核評價與最終的考核評價相聯系，使得學生每天學習都有積極性、主動性和目的性。

3.4 實現學校與企業雙考核

學生培養得是否合格，作為用人單位是有發言權的。 學生的課程考核及畢業考核，除教師考評外，還應讓行業企業加入考核評價，這有利于學生獲得職業綜合能力。企業更清楚行業的技能要求，其可以以實際工作過程作為考核載體，考核學生是否具有勝任工作的綜合能力，以使學生畢業后能更快適應工作崗位。

綜上所述，將高等職業教育評價的內容、方式和過程從相對隨意、 有較大差異性和選擇性轉變到相對統一、更注重學生綜合素質能力提高上，是現代社會發展對高等職業教育提出的要求。