觸及教學本質的閱讀素養研究

李英杰

1991年，國際教育成就評價協會（IEA）在其有關閱讀的一項調查研究中正式提出“閱讀素養”（Reading Literacy）的概念，揭開了閱讀素養研究的序幕。進入新世紀，隨著教育研究整體從知識技能中心向能力素養中心的轉變，閱讀素養研究受到越來越多關注，研究的重點也逐漸從國際經驗的引入向閱讀素養的培養實踐過渡。但由于對閱讀素養本身的內涵和形成機制認識不清，研究大多還停留在原有教學方式方法的改進上，沒有觸及教學本質。為此，本文將聚焦閱讀素養的內涵與形成機制，構建閱讀素養的發展模型，提出閱讀素養培養的有效策略。

一、閱讀素養的內涵

閱讀素養和素養具有一脈相承的關系。素養“指人通過修習所形成的能力和品質”，“是人的各種能力或力量的聚合，以使得人可以恰當應對情境”。閱讀素養是一種特殊的素養，其以建構意義為核心。可以說，對閱讀素養的研究就是對如何有效建構意義的探尋。主體的每一次閱讀活動都是其面對特定閱讀情境，通過與文本對話，積極主動地建構意義、獲得情感體驗和審美感悟的過程。在這個過程中，能否順利完成意義的建構，不僅受到主體閱讀知識、閱讀能力水平的影響，還受到主體已有經驗系統、思維方式、閱讀情感與態度等多方面的綜合影響。而且這些因素不存在先后順序和主次關系，它們同時參與主體的閱讀過程，并對主體的閱讀過程產生復雜的交互影響。因此，閱讀素養指的就是閱讀主體根據實際閱讀情境的需要，與文本有效互動、主動建構意義的復雜心智力量的聚合。

1.閱讀素養的基本特征

閱讀素養具有復雜性、整體性、情境性和建構性四個基本特征。第一，閱讀素養是人面對具體情境時，為有效建構意義而調動的各種心智力量的聚合。它不僅包括閱讀知識和能力，也包括閱讀的情感、態度、品格等心智力量。第二，構成閱讀素養的各個要素之間不是簡單的疊加關系，而是一個有機的整體。閱讀知識和能力在閱讀素養中提供了意義建構的可能性;與閱讀相關的情感、態度、價值觀則為閱讀素養的形成與發展提供動力，并對閱讀素養具有重要的導向作用;閱讀的認知與思維方式在閱讀素養中具有重要的調節和助力功能。第三，閱讀素養具有基于情境同時超越情境的特征。它在具體情境中形成和發展，也在真實的閱讀情境中表現出來，同時能夠靈活地遷移運用到新情境中。第四，閱讀素養具有建構性。它以建構意義為核心，是通過主體在閱讀活動中的主動建構而形成和發展的，因此具有可教可學的特征。

2.閱讀素養的構成維度

閱讀素養形成、發展于閱讀活動中，并凝結為一個閱讀活動經驗系統。在閱讀活動展開過程中，主體所調用的心智力量是多元的、復雜的。因此，閱讀素養也是一個多因素、復雜的、多向聯系互動的結構體系，主要包括認知經驗、情感態度經驗和對象經驗三個子系統。每個子系統又由多個相互關聯、影響的要素構成。其中，認知經驗系統指的是支配主體與文本互動過程的心智技能因素，包括閱讀思維、閱讀策略、閱讀方式方法等;情感態度經驗系統指的是調節主體與情境中各因素（文本、他人、社會文化等）關系的情感態度與價值觀因素，包括閱讀興趣、閱讀動機、閱讀意志品質、閱讀習慣等;對象經驗系統指的是主體自身建構的有關閱讀的知識，主要用于識別閱讀情境，包括語言文字知識、文本經驗、文化理解等。

這三個子系統共同參與閱讀活動，對象經驗系統識別閱讀情境特征，認知經驗系統支配閱讀互動過程，情感態度經驗系統調節主體與文本、與閱讀活動之間的關系，豐富對文本的認知。三個子系統也在閱讀活動過程中發生復雜的相互作用和影響。對象經驗系統對閱讀情境特征的識別和已有的情感態度經驗，決定了閱讀認知經驗的調用與加工過程;認知加工過程反過來也會調整或豐富主體的情感態度經驗，豐富或者重組主體的對象經驗系統。在閱讀活動中，三個子系統也在不斷發生同化和順應，從而使得閱讀素養整體提升。

二、閱讀素養的形成與發展

1.閱讀素養的形成機制

閱讀素養是在大量的閱讀實踐活動中逐漸積累和建構起來的。閱讀素養不是主體頭腦中靜態的智力結構，而是主體在閱讀活動中綜合調用各種心智力量展開對話與建構的動態過程。因此，閱讀素養不能通過“傳遞—接受”的方式進行簡單復制，也不能通過“刺激—反應”的方式進行強化培養，它的形成和發展都離不開主體的閱讀實踐活動。

（1）閱讀素養在閱讀活動中形成和發展

學習與活動是相互作用、相互依賴的，活動是學習的主要機制。閱讀活動是閱讀素養提升的主要機制。在閱讀活動中，主體調用自身的對象經驗系統識別閱讀情境的特征，并聯合認知經驗系統、情感態度經驗系統共同制訂意義建構的初步認知方案;認知經驗系統支配主體與文本互動的過程，情感態度經驗系統不斷調節主體與文本、情境之間的關系。同時，主體根據互動過程的具體情況不斷進行反思，并根據反思的結果“同化”或者“順應”新的閱讀經驗，改組自己原有的經驗體系。不論是同化還是順應，主體的閱讀素養都在活動中得到了發展。

（2）閱讀素養有賴于主體的主動參與

學習本質上是主體與社會情境進行的互動協商過程。建構主義一詞隱喻地表示了人是通過建構進行學習的。閱讀在本質上是建立在主體原有經驗基礎之上的對話與協商。只有當主體自己積極參與到與文本互動的過程中，參與到閱讀學習活動中，他們才能深刻理解文本，建構屬于自己的意義。因此，閱讀素養的提高，必須通過主體主動參與對話協商過程才能實現。

如果學生只是被動地接受教師的講解，或者機械重復簡單的操作流程，那么他們所獲得的知識都是脫離于具體閱讀活動情境的結論性知識，這些知識都是以割裂的方式存在的。學生既不能形成對文本意義的深刻理解，也不能在多樣的閱讀活動情境中遷移運用這些結論性知識，他們的閱讀素養自然難以提高。

（3）閱讀素養高低取決于閱讀經驗的豐富程度和結構化程度

閱讀活動中，主體總是帶著自己的既有經驗走進文本，并基于既有經驗調用各種復雜的心智力量與閱讀情境中的各個要素進行對話協商。主體的對象經驗、認知經驗、情感態度經驗越豐富，就越有可能順利完成對情境的識別，并根據情境需要調用與之相適應的心智力量。

主體的閱讀經驗不僅要豐富，還要以關鍵概念、重要知識為核心形成結構網，同時包括應用關鍵概念和程序的情境信息。主體通過主動參與閱讀活動，在閱讀素養三個子系統之間建立越來越復雜的聯系，逐步提高子系統及各個要素之間結構化的程度。結構化程度的提高，使得主體面對閱讀情境，可以更靈活、有效地調用和支配各個要素，更好地完成閱讀活動。可以說，閱讀素養各個要素之間結構化程度越高，主體的閱讀素養水平就越高。

2.閱讀素養的發展模型

閱讀素養通過具體的閱讀活動得以展現，同時又在每一次具體的閱讀活動中獲得發展。將每一次積極主動的閱讀活動聯系在一起，就構成了閱讀素養不斷鞏固、螺旋式提升的發展過程。這個過程就像是滾雪球，學生的閱讀經驗從少到多，經驗結構從簡單到復雜，學生逐步從新手成長為熟練的閱讀者。

以兒童早期的閱讀素養發展為例。閱讀素養在兒童早期識字階段就開始萌芽。識字活動不是閱讀，但是為閱讀打下了重要的基礎。通過識字，兒童解決了閱讀過程中最基礎的符號識別問題。同時，字詞反映的是人們對世界的認識。兒童通過識字，學習基本的概念，形成一些非常簡單的文化理解，掌握一些初步的認知方法。這些就是兒童為閱讀素養發展積累的初始經驗（對象經驗、情感態度經驗和認知經驗）。例如，兒童通過學習詞語“叔叔”，不僅掌握了一個概念，而且理解了中華文化中的一種親屬關系，形成了對漢字和語言的積極的情感體驗。從這個意義上說，閱讀素養從識字階段就已經有了最基本的萌芽特征。

隨著學生識字量的增加，他們開始將字與字、詞與詞聯系起來，這就形成了早期的閱讀活動。這一時期的閱讀活動，雖然兒童還沒有形成自覺的對象經驗體系，不能有效識別文本的情境特征，但是兒童在閱讀活動中接觸了不同的文本類型，進行了一些認知加工，比如對文本直接陳述信息的提取和表層理解等，并在這個過程中獲得了閱讀情感體驗。他們以不自覺的方式積累了認知經驗，獲得了情感體驗，豐富了對象經驗，并形成了初步的經驗結構體系，閱讀素養有了初步的發展。

閱讀素養在學生每一次積極主動的閱讀實踐活動中獲得螺旋式提升。每次閱讀活動，學生都要調用各種心智力量完成意義的建構，并根據閱讀情境的實際需要不斷強化、改組、重構其經驗體系。在這個過程中，學生的認知經驗、情感態度經驗和對象經驗都不斷豐富，經驗的結構化程度都不斷提高。面對多樣、復雜的閱讀情境，學生能夠越來越靈活地調用各種心智力量，有效解決閱讀情境中的各種問題，完成意義的建構、思維的發展、審美的提高和文化的傳承。學生從一個新手逐步成長為一個熟練的閱讀者，能夠自動、順暢地提取與閱讀情境相適應的各種心智力量，完成意義建構。

閱讀素養的發展是一個持續終身的過程。只要閱讀活動存在，閱讀素養的發展就不會終止。學生的閱讀經驗體系在閱讀活動中不斷發生“同化”或“順應”，閱讀素養隨閱讀活動動態提升。

三、閱讀素養的有效培養

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動……培養運用祖國語言文字的能力。”培養學生的閱讀素養也必須關注真實的閱讀運用情境，組織學生自主的閱讀實踐活動，也就是要以真實的閱讀活動情境為核心對閱讀課堂教學進行整體設計。

1.真實的閱讀活動情境是閱讀教學設計的核心

閱讀活動是提升閱讀素養的主要方法。閱讀情境是與人的閱讀活動相聯系的具體環境。它包括主體的閱讀目的與動機、文本對象的類型與呈現方式，也包括閱讀主體和文本所存在的社會歷史文化背景等。主體與文本互動、建構意義的過程就是閱讀活動展開的過程。所有的閱讀活動都發生在一定的閱讀情境中。閱讀情境為閱讀活動的展開提供條件，也規定與約束著閱讀活動的方式和空間。

第一，真實的閱讀活動情境可以打破學習與生活的壁壘，變“學中讀”為“讀中學”。20世紀80年代，認知科學家就提出：當學生清楚地知道如何在真實世界和實際情況中運用知識時，這些知識就會在學生頭腦中保持得更持久，同時也能將這些知識運用到更廣泛的情境中。通過創設真實的閱讀活動情境，學生的課堂閱讀就與生活中運用閱讀解決問題的真實情境建立了聯系。面對這些真實的閱讀任務，學生解決問題、完成任務的過程既是運用已有閱讀素養的過程，同時也是豐富和重組閱讀經驗、提升閱讀素養的過程。讀、學、用三者真正融為一體，不分彼此。學生在真實的閱讀實踐活動中學習閱讀、學習用閱讀解決問題，在大量的閱讀運用實踐中提升閱讀素養。

第二，真實的閱讀活動情境可以調動學生主動參與，變“要我讀”為“我要讀”。傳統的閱讀教學，教師往往規定的是學生閱讀的行為動作，如：默讀課文第××自然段，畫出寫人物動作、語言、神態的句子，在感受深的地方寫下批注等。在這樣的閱讀要求下，學生處于被動閱讀的狀態。他們既不知道為什么要圈畫，也不了解為什么要標注，只是按照教師的要求完成任務。真實的閱讀活動情境，通過設計真實的閱讀任務，給學生的閱讀活動提出明確的閱讀目的。這不僅能夠讓學生感受到閱讀是有趣、有用、有成就感的，能夠調動學生更加積極、主動地投入閱讀活動中，而且有助于學生把學習到的經驗運用到更多的情境中。

第三，真實的閱讀活動情境可以為意義的建構提供更充分的平臺。所有語言文字都是情境中的語言文字。韓禮德將語言闡述為人們有目的地用來在語境中表達意義的資源，維果茨基提出語言的基本功能是為交際服務的社會性功能，都意在強調語言是一種交流的工具，只有在社會交往中才能產生意義。語言的意義與其運用的情境有著緊密的聯系。閱讀素養作為對語言意義的理解和建構活動，必然也是在具體、真實的閱讀情境中完成的。這樣才能切實提高學生對話與協商的能力，更有效地建構符合社會歷史情境和具體閱讀情境的意義。

因此，要培養學生的閱讀素養，就要關注閱讀情境，關注學生在真實、積極的閱讀活動中理解知識、提高能力、形成素養的過程。

2.真實的閱讀活動情境的必備要素

并不是所有的閱讀活動都有助于學生閱讀素養的提升。只有那些以適切的閱讀任務為驅動，以充分的閱讀資源為平臺，以恰當的認知支架為支撐，能調動學生在主動參與的過程中逐步豐富和重組其閱讀活動經驗的情境，才是真實的閱讀活動情境。

（1）設計適切的閱讀任務

在閱讀活動情境中，閱讀任務發揮了明確閱讀要求、調動閱讀興趣、引領閱讀進程等多重功能。一方面，閱讀任務要來源于學生真實的生活和學習，是學生在真實生活、學習中可能遇到的問題。這樣才能更好地激發學生參與閱讀的興趣，讓他們感受到真實的閱讀需要。另一方面，閱讀任務要符合學生的最近發展區，這樣才能讓閱讀任務的完成過程既包含既有經驗的遷移運用，也包含經驗的補充、改組和提升，從而讓學生獲得努力之后的成就感。

（2）整合必要的閱讀資源

閱讀資源的豐富程度不僅影響學生閱讀活動經驗的積累，其本身的質量也影響著閱讀活動中意義建構的品質。開發優質的閱讀資源，有助于加大學生閱讀的深度，提升學生閱讀的品質。首先，閱讀學習中的資源應以文字性資源為主。閱讀活動是基于文本材料建構意義的過程，只有重視語言文字材料，才可能提高學生對語言文字的感受力。其次，閱讀資源的組織方式可以多樣化。圍繞不同的閱讀目的，教師可以提供多樣化的閱讀資源，給學生篩選、評價資源的機會。群文閱讀、比較閱讀、主題閱讀等都是可供選擇的方式。最后，閱讀資源的使用應以對文本的充分尊重為前提。

（3）提供恰當的認知支架

教師是教學活動中的成熟閱讀者，他們不僅在認知經驗系統、對象經驗系統、情感態度經驗系統中擁有更加豐富的經驗，而且各個系統、要素之間的關聯度和結構化程度也更高。因此，他們能夠迅速識別閱讀情境特征，并根據情境的需要和特點形成一整套程序性的活動方案或計劃，按照方案或計劃即時展開互動活動，并在活動過程中不斷進行自我反思，作出調整來適應實際閱讀情境和閱讀活動的需要。教師能夠在學生遇到學習困難時適時適度提供認知支架，給予學生支持性的提示、規則、材料、閱讀方法等。通過這些支架，幫助學生豐富或重組自身的閱讀經驗，形成解決問題的方案。當然，教師提供的支架應該根據學生的需要逐步增加、修正或減少，直至最終完全拆除。

（4）調動學生的對話與互動

對話與互動，是建構文本意義的主要方式，也是學習的主要方式。只有調動學習者主動參與到對話與互動的過程中，閱讀才能真正完成，學習才能真實發生。因此，真實的閱讀活動情境應該能夠調動學生充分參與情境中的對話與互動，幫助學生將內隱的思維過程顯性化，并持續對自己的思維過程進行觀察、分析、監控，最終在反饋與修正中逐步實現閱讀素養的提升。

總之，閱讀素養是主體的認知經驗、對象經驗、情感態度經驗在面對特定情境時的聚合。情境是閱讀素養得以存在的平臺。閱讀素養的培養必然要關注閱讀情境，以學生的實踐運用為基本培養方式，讓學生在真實的閱讀實踐活動中學習閱讀、提升閱讀素養。