變易理論指導下的游記散文教學策略探究
——以《壺口瀑布》教學為例

福建省漳州市第二中學 吳雁弘

一、著眼文體知識，落根于“這一篇”游記的言與意

首先，所謂“游記”，便是以“游”為基點，所寫的內容皆出于所至、所見，在所至、所見之中產生所感、所思。所游之處、所見之景、所思所感是游記的基本要素，也是游記這一文學體裁的基本特征。這是學生在游記類文章閱讀時必須掌握的語文基本知識。教師可以在第一課時通過這三個要素來引導學生對文章進行初步感知，梳理文章的基本內容，迅速、有效地把握文章的主要內容以及作者筆下景色的特點。

其次，游記類文章的語言與寫景類散文的語言特點相近，追求細膩、豐富、個性化的語句章法。文章的語言風格很大程度上取決于作者一貫的文章風格。《壺口瀑布》的語言既有壯闊之意，又不乏細膩、精致之感，語言表達順暢自然，在抒發心中所思之時又深刻省人。筆者猜想，這與作者梁衡曾經的記者身份有著很大的關系。梁衡的散文語言暢達，且言語之中透著對歷史、現實的思考，還有對國家、民族的關心。而本單元的另一篇課文《一滴水經過麗江》，語言精細優美，想象靈動，情感純真，極富浪漫的詩意，這與阿來的詩人氣質是直接相關的。因此，筆者認為，教師在引導學生品味文章語言時，可以借鑒散文閱讀教學的一些方法，將學生帶入“這一位”作家的“這一篇”文章中，找出獨屬于這一篇文章的語言特點，體悟作者豐富、細膩、獨特的人生感受。

游記類文章的閱讀教學不能只是簡單地強調作品中“寫景抒情”的寫作手法，更不能將游記簡單地處理成梳理游蹤，歸納文章主旨。教師應該把握文章的個性化表達，進入文本中，去思考作者是如何在所至、所游的基礎上產生所思、所感的。比如作者寫了兩次看瀑布的情形，兩次所見的景物特點完全一樣嗎？有何不同之處？作者為什么要寫兩次觀景的經歷呢？作者在文章第四段結尾寫道：“我突然陷入沉思，眼前這個小小的壺口，怎么一下子集納了海、河、瀑、泉、霧所有水的形態，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各種感情。造物者難道是要在這壺口中濃縮一個世界嗎？”這個句子該如何理解呢？以這個句子作為切入點，教師就可以帶領學生深入文章：游記中所寫的景物由于歷史的沉淀、作者的主觀感受等因素，除了蘊含作者的情思之外，還蘊含著豐富的文化內涵，常常可以反映作者對人與自然關系的思考。《壺口瀑布》一文就是從黃河的特點入手，引出“我的沉思”，聯想到個人的個性品質，進而引導讀者進一步認識黃河的文化內涵。

綜上，教師可以從游記的文體特征和文本本身的獨特性出發，將學生的學習目標定為：掌握游記的文體要素；品味文章的語言；理解文章內容深刻內涵，即作者的所思所感。

二、把握學習難點，基于學情進行教學設計

學生作為學習的主體，實際擁有著對學習的控制權，如學習動機、學習興趣、已有知識等。因此，教師要引導學生完成某項學習任務，必須首先讓學生認識到自己與所學之間的關聯——為什么要學，學這個有什么意義和價值。其次，教師必須清楚地了解學生對所學內容的不同理解，以及這些理解與教師本身的理解有什么不同，最后考慮如何設計教學來幫助學生實現學習目標，掌握預期的教學內容。

學生閱讀游記，要能夠把握作者筆下的景物特點，理解文中景物的形象內涵。教師要引導學生完成這樣的閱讀任務，就要了解學生閱讀此類文章的興趣點在哪里、閱讀難點是什么、學會閱讀游記的最大價值在哪里。為了解學生在閱讀《壺口瀑布》時的關注點和難點，筆者采用了讓學生自主提問的方法來激發學生的思考積極性，同時，利用學生提出的問題來把握學生在閱讀過程中出現的學習盲點和難點。

在《壺口瀑布》的教學實踐中，筆者要求學生就課文自由發問，其中出現頻率最高的三個問題是：（1）為什么要寫兩次去看瀑布？（2）為什么要詳寫枯水期？（3）為什么最后要轉入寫石頭？這三個問題實際上都指向了本文的關鍵特征——黃河人格化的性格、形象特點，作者寫兩次游覽經歷、詳寫枯水期、最后轉入寫石頭，都是為了讓景物的形象表達更加豐滿。很顯然，學生對作者的這番做法并不理解，那么這三個問題也就反映出了學生的學習困難——無法把握作者賦予黃河的這種形象特點及其內涵。另外，從這三個問題還可以看出學生在閱讀時產生疑難的原因，教師可以借其挖出學生在閱讀時的思考方向和思維方式。這三個問題都是以“為什么要寫……”這樣的句式提出的，可見學生在閱讀本文時，更多的是從寫作角度來進行思考的，他們試圖要探究作者的寫作意圖，厘清作者的寫作思路。而能夠從寫作的角度提出問題，筆者認為，這與學生平時的寫作訓練是有一定關系的。結合教學實踐，在學生所寫的寫景狀物類作文中，最突出的問題就是“所見”往往與后文的“所思所感”相分離，無法將景物與情志融為一體。

孫紹振教授曾經說過：“我看花兒寫不出詩。”意思是，在面對實物、實體時，由于客體對象真實、太過于具體，我們無法完全實現創作的自由化。教師應該要讓學生明白，寫作時，筆下的景、物不僅僅是客觀的自然景物，更是以文字為外衣，浸染了作者的主觀感受和思考，因此，最后呈現出來的景、物必然是凝結著作者所賦予的特殊含義的。最常見的就是將景、物視作一類形象來表現，這樣便于作者寄托情感和想法，使景、物的內涵豐富化。而由于情思（主觀）的左右，游記中的景物往往無法寫得實，作者的寫作思路也就不易探清。因此，在閱讀《壺口瀑布》時，教師要設法讓學生明白，作者不是一邊看著黃河水，一邊寫出文章的；它是作者在對所觀之景產生了主觀感受（聯想、思考）后，再用文字對所見進行描寫、敘述的，可以說作者筆下的壺口瀑布是再生的、充滿生命力的形象化的景觀。而當學生厘清了作者的寫作思路，把握了作者筆下黃河水的性格、精神后，教師引導學生再次品讀文章的前半部分中描寫黃河水的文字，就能讓學生對文中的描寫性語言有更深的認識和理解。

三、以學生為學習主體的教學策略—變式寫作，以寫促讀

基于學生已有的學習經驗，筆者認為可以通過變式寫作，來引導學生理解《壺口瀑布》，從而獲得閱讀游記的策略和方法，及寫景狀物類作文的寫作啟發。

所謂“變式”，來源于20 世紀90 年代瑞典馬龍非教授提出的變易理論，在我國最先運用在數學教學研究中。它主張教師應幫助學生“聚焦”學習內容的關鍵特征。在閱讀中，所謂的“關鍵特征”就是一篇課文區別于其他文章、獨屬于“這一篇”的文本特點。對于《壺口瀑布》這篇課文來說，它的“關鍵特征”就是黃河的偉大性格，以及作者完成這一形象表達的方法。因此，筆者認為，教師可以啟發學生根據自己對文章的理解，以自己提出的問題為導向改寫課文，然后再比對“變式”和原作，運用對照、區分、類合、融合的思維方式，最終把握和理解獨屬于“這一篇”的文本特點。

以學生“為什么要寫兩次去看瀑布？”的問題為例，提問者心里想的可能是作者實際上不需要將兩次看瀑布的經歷都寫出來，或者可以更加簡略地交代其中一次經歷。那么，教師就可讓學生以這樣的寫作思路對文章進行改寫，舍去其中一次經歷，或者只用一句話帶過。在改寫過程中，學生就會發現，奔騰壯闊是描寫壺口瀑布時不得不寫的一個特點，而第二次觀景的經歷則表現出壺口瀑布多變、甚至溫潤平和的特點，若刪去第二次經歷，就無法呈現出不一樣的壺口瀑布。兩次經歷寫出了壺口瀑布之中黃河水剛柔并濟的特點，刪改后的文章片段無法如原文那樣將黃河水的形象特點表現得形象、豐滿。這樣，學生通過變式寫作達成了本課的閱讀目標，理解了黃河水“柔中有剛、挾而不服、遇強則抗”的偉大性格。

在達成了本課的閱讀目標之后，教師還可以進一步利用變式寫作，引導學生反思自己在寫作中存在的問題。根據變易理論中學習者的觀點，教師可以結合學生的生活體驗，引導他們將在閱讀中產生的疑問和思考遷移到常規的作文訓練中去。當學生提出“為什么要寫……”時，教師可以這樣啟發學生：“如果讓你以自己的出游經歷為素材寫一篇游記，你會寫什么？你會將自己所看見的景色悉數寫入文章中嗎？還是會有所取舍？取舍的依據是什么？”學生就可以從閱讀本文時所獲得的理解和感悟中，得出取舍的依據——形象化、個性化的寫作對象。當選材的依據明確了，那么寫作的思路也就清晰了。

進行變式寫作，在“變”的過程中，學生就必須考慮自己寫了什么，要刪減什么、要留下什么。尤其是在對課文進行改寫時，學生能夠逐步分辨出文章中的非本質要素，最終辨識到教師需要他們辨識到的“關鍵特征”——文章的文本體式特征。而課外的寫作拓展訓練，則讓學生借鑒作者的寫作手法，提高寫作技巧，更重要的是，深化學生在閱讀中的收獲和感悟。可見，“變式”寫作的最終目的是以寫促讀，深化學生對課文的學習和理解。

變易理論在閱讀教學中，對教師最大的啟發在于，讓我們重新認識了“教與學”之間的關系。“教”不是終點，它是“學”的手段，是達成“學”的途徑。因此，教師必須要找出學生對所學內容的不同理解，找出這些理解與教師所期望的理解之間的差距。不僅課本教材是教師鉆研的對象，更多時候，教師需要把學生作為自己教學研究的終極目標。在設計教學時，教師要充分考慮學生的學習動機、學習態度、知識儲備、能力水平以及生活經歷，明確學生在閱讀時的難點、盲點，利用變式教學策略，幫助學生準確定位信息，聚焦文章的“關鍵特征”，達成閱讀學習目標。