京津冀協同發展背景下河北省中小學師資培訓的實踐與啟示

■河北師范大學初等教育系 吳冠斌

問題的提出

《京津冀協同發展規劃綱要》（以下簡稱《規劃綱要》）中提出，要加快破除體制機制障礙，推動要素市場一體化，構建京津冀協同發展的體制機制，加快公共服務一體化改革。教育作為基本公共服務的主要內容，自然也在京津冀協同發展戰略的任務清單中。基礎教育是國家教育體系的重要組成部分，屬于基本民生范疇，它既不同于其他公共服務，又不同于職業教育、高等教育等教育系統的其他領域。基礎教育的重要性和特殊性決定了其在京津冀協同發展中的位置。基礎教育協同發展既是京津冀協同發展的重要內容，也是順利實現這一戰略目標的基本保障。

從世界各國努力促進教育發展的經驗來看，建立一支數量足夠、質量合格的教師隊伍，無疑是實現京津冀基礎教育協同發展的關鍵。要實現京津冀基礎教育協同發展的目標，師資均衡配置是重要的一個環節。京津冀基礎教育師資均衡配置包括師資數量均衡和師資質量均衡兩個方面。師資數量均衡是指某一學校在場地規模基本相同的情況下，所配給的教師編制數應大體相當。師資質量均衡是指整個師資配置過程中優秀教師所占比例或教師專業化程度的總體水平相近。本文在分析京津冀中小學師資均衡狀況的基礎上，梳理河北省各縣（市、區）、各中小學借助京津優質教育資源，培訓本地、本校教師的典型做法，進而為省域及其他區域的教師隊伍均衡發展提供有益借鑒。

京津冀中小學師資均衡現狀

教師資源是學校人力資源的重要組成部分，具有人力資源的屬性。京津冀中小學師資數量是指三省市各自擁有的為教育教學提供幫助的人數。本文用“生師比”這一指標來考查。京津冀中小學師資質量包括教師的專業知識、專業能力及專業精神，但是這些內容無法用量化標準直接考查。本文用“教師學歷”這一指標來考查。在具體考查過程中，從教育部官方網站上選取了2015 年和2019 年的相關數據，2015 年是《規劃綱要》頒布的年份，2019 年的數據則反映了京津冀協同發展進程中中小學師資均衡的成績。

京津冀中小學師資數量均衡情況。生師比是指學校專任教師與在校學生的比例。生師比在一定程度上體現了學校教育的規模大小和學校人力資源的利用效率，從一個側面反映了學校的辦學質量。數據顯示：2015 年，北京市小學、初中和普通高中的生師比分別為14.35、8.62 和7.95，天津市分別為14.98、9.92 和10.24，河北省分別為17.59、13.58 和13.57；2019 年，北京市的小學、初中和普通高中的生師比分別為13.58、8.33 和7.41，天津市分別為15.10、10.71 和9.55，河北省分別為17.18、14.11 和13.19。可以看出，北京市和天津市的中小學生師比數據相對接近，在2015 年和2019 年均低于全國平均水平，在該指標上發展水平相對較高。河北省中小學的生師比在2015 年和2019 年均高于全國平均水平，意味著河北省可能存在著中小學階段生源相對較多、師資資源相對較少的問題。值得注意的是，2015 年河北省與天津市在這一指標上的差距為2.61、3.66、3.33，2019 年為2.08、3.40、3.64。

京津冀中小學師資質量均衡情況。根據2009年修正的《中華人民共和國教師法》，小學教師應當具備中等師范及以上學歷，初級中學教師應當具備專科及以上學歷。得益于國家開展以教材教法過關、學歷補償和繼續教育為重點的培訓工作，中小學教師的學歷水平有了較大幅度提高。本文對中小學教師的學歷考查統一為本科及以上。數據顯示：2015 年，北京市小學、初中和普通高中教師本科及以上學歷占比分別為89.34%、98.68%和99.70%，天津市分別為73.56%、94.67%和99.13%，河北省分別為44.23%、82.83% 和97.45%；2019 年，北京市小學、初中和普通高中教師本科及以上學歷占比分別為93.96%、99.24%和99.85%，天津市分別為83.21%、97.19%和99.60%，河北省分別為58.27%、88.49%和98.68%。對比發現，三省市中北京市和天津市中小學教師本科及以上學歷的占比在2015 年和2019 年均高于全國平均水平，分列第一和第二，河北省則在全國平均線上徘徊，排在末位。然而，河北省中小學教師本科及以上學歷的占比在2015 年僅有一項達到國家平均水平，2019 年則有兩項超過了國家平均水平。2015年河北省與天津市在這一指標上的差距為29.33%、11.84%、1.68%，2019 年為24.94%、8.70%、0.92%。

總體來看，用生師比和教師學歷這兩項指標來衡量京津冀中小學師資時，河北省的生師比較高、教師學歷較低，落后于京津兩地；北京市的師資力量略優于天津市，但差距不明顯。同時，在京津冀基礎教育協同發展進程中，河北省中小學教師隊伍建設取得了一定成效，與天津市的差距呈現縮小趨勢。

河北省借助京津優質資源培訓本地師資的探索

組建校際合作共同體。校際互訪是京津冀中小學教師培訓中的一種合作性的研修方式。校際互訪不同于到名校的實踐考察，而是通過彼此交流和互動達到展示自己、診斷問題的目的。在2016 年京津冀啟動的“一十百千萬”工程中，“十”指的是組建十個學校間協同發展共同體，主要包括兩個層面：一是建設十個教育發展協作組（以北京市大興區義務教育均衡發展“點、線、圈”新地圖的八個協作區為基礎，邀請天津市北辰區、廊坊市的義務教育階段學校加入；三方再共同組建一個職業教育協作區、公辦學前教育協作區，共十個）；二是三方各自選出十所優質中小學、幼兒園、職業學校，組建十個三地優質學校協同發展組，合力推出三地優質教育品牌。據不完全統計，截至2019 年10 月底，河北省已有超過270 余所小學與北京市、天津市的小學建立了穩定的合作關系，并在開發校本課程、提高課堂教學質量等領域進行了交流。

掛職鍛煉。掛職鍛煉是河北省開展骨干教師培訓的重要方式之一。掛職鍛煉的目的是通過直接參與和間接觀察的方式，增強培訓的現場感。以“河北省千名中小學骨干校長教師赴京掛職學習”項目為例，河北省每年輸送200 人到北京市中小學跟崗學習，連續開展五年。根據安排，校長們將參加掛職學校領導班子會議、進課堂聽課、聽取專題經驗介紹、閱讀相關材料等活動，深入學習教科研、校園文化、后勤服務等方面的先進經驗。教師編入掛職學校相應的教研組，參加各類教研活動，通過聽課、試講等方式，學習先進的教學理念。

送培上門。由于受時間、經費、人員等因素的限制，普通教師很難系統地接觸到區域外的教育資源，久而久之，中小學教師培訓中就會出現“三老現象”，即老面孔、老教材和老內容。京津教育機構和優秀教師的送培上門舉措較好地解決了這一問題，有助于激發學員的積極性。例如，首都師范大學充分利用自身的教育資源優勢，在河北省平山縣、阜平縣開展骨干教師培訓、一線教師置換研修等合作項目。另外，北京教育系統關工委在河北省開展了“老校長下鄉”活動。一方面，老校長們將先進的教育理念和管理經驗注入幫扶學校，積極為貧困地區學校建設出謀劃策。另一方面，被幫扶學校的領導班子與老校長們能夠通力合作，將老校長們的先進教育理念和管理經驗與本校的實際情況相結合，不斷提高學校辦學質量。

組織學科教學研究活動。京津冀基礎教育領域在學校或學科等微觀層面開展了協同發展的探索和實踐。例如，2015 年1 月27 日，由河北省教育學會主辦、唐山市豐南區承辦了“京津冀第一屆小學數學學科教學研究協作會教育研討會”。在該研討會上，京津冀三地的教研員分別介紹了三地開展的集體教研活動項目和未來可能實現三地持續開展合作的教研活動方式，達成了三地小學數學學科教研員、教師可以參與彼此的教研活動、課題研究的共識。

結論與啟示

《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中指出，采取頂崗置換研修、校本研修、遠程培訓等多種模式，大力開展中小學、幼兒園教師特別是農村教師培訓。在此背景下，河北省依托京津優質教育資源，采取“請進來”和“走出去”的方式，開展基礎教育師資培訓，無疑有著理論意義和實踐價值。

首先，該培訓體現了服務發展大局的原則。提高河北省中小學師資水平是京津冀基礎教育協同發展的關鍵環節，關乎三省市的共同利益。在培訓過程中，京津冀三省市政府、教育行政部門及中小學打破了“一畝三分地”的思維，大家共繪一張圖、共下一盤棋，尤其是北京市在滿足本市居民日益增長的教育需求、努力辦好人民滿意教育的同時，利用優質教育資源輻射、服務周邊地區。

其次，該培訓體現了科學性原則。培訓的主要規律是解決教育理論與實踐創造性轉化的問題。培訓機構、培訓師資的建設，核心是破解理論和實踐有機聯系與創造轉化的難題。河北省中小學師資培訓將二者有機結合起來，如建立實踐基地，使教師學習既有理論學習的空間，又有實踐學習的空間。

最后，該培訓體現了民主性原則。一方面，通過參觀學校、交流經驗，發揮參訓教師主動建構的作用。另一方面，注重聘請高校及其他教育機構的專家舉辦講座，組團到省外考察學習，形成了尊重、平等、和諧的交流氛圍。

總之，在追求公益性和社會效益的前提下，建立能夠促進中小學教師專業發展的長效培訓機制成為培訓機構亟待解決的難題。對于同一城市群或區域內教育發展水平相對落后的省份而言，河北省探索出的這一教師培訓機制所具有的借鑒價值就在于：一方面，它能夠較好地避免教師參訓時間有限、培訓資金短缺等因素的掣肘；另一方面，它能夠解決教育欠發達地區優質培訓師資相對不足、培訓實踐偏少、培訓后期跟蹤缺失等難題。另外，該模式還可能衍生多種新的樣態——若立足縣域內，則可以運用到薄弱農村與城鎮之間的教師培訓合作；若放眼國際，還可以探索與國外高校或者優秀教師培訓機構進行合作。