體育課程中強化及活用學習動機對有效體育課程的影響

（Kongju National University 韓國 公州 32588）

1、序論

心理學等社會科學的研究結果是應用在教育活動中最多的學科之一，特別是社會科學領域研究的動機問題是給教育領域帶來很大影響的代表性例子。因為在學校教育教學，影響學生學業成就的個人內在因素中，最先要考慮的是學習動機，動機是影響學生行為方向、強度及持續性的心理因素。所謂動機，是被一種目標或對象所引導、激發和維持個體活動的內在心理過程或內部動力，是人類大部分行為的基礎。因此賦予或誘發的動機可以定義為“開始，推進，持續的力量”。

體育教育課程是培養知識社會要求的核心力量，目的是培養創意及融合型人才。隨著時代的變遷，體育專業為了培養創意及融合型人才，應該用什么方法進行教學呢?

學校的教育情況會反映當時的社會面貌，也就是說目前對補償和處罰等賦予外在動機方式對于學校基礎教育的規章制度產生了巨大影響。大部分的外在動機誘發方式不僅沒有達到預期的效果，有時還會出現反作用。這是社會科學中最切實的發現之一，但是這也是目前最被忽視的。這對以培養創意性、融合型人才為目的的教育該以哪種方法進行指導提供了線索。這種方法或許適合知識化，信息化的學習，但現今社會學生需要的創意，融合知識的學習很難通過補償或處罰等外在動機方式來解決。行為和結果的補償方法對于有單純公式和明確目標的課題更具有效果。外部補償會自然地縮小人們的視野，讓人們集中思考，有效地履行簡單明確的課題。在這種情況下只需用局限性的眼光看清目標并加以解決，因此外部補償的效果會立刻顯現。在現今社會真正重要的問題是創造性，將具體的事實概念化的能力。生活在當今社會的學生必須解決這些需要創意、融合思維的問題。對于創意性的相關問題，以目前獎勵或懲罰的外在補償方式是沒有任何效果的。雖然這在國內外的許多研究中都得到了證明，但與此相反的意見仍然存在，即補償等外在動機反而能增進創意性。關于動機的許多研究都是以多種模式為基礎進行，特別是在體育教學的情況創下，學生學習動機的問題不是一個單一的觀點就能簡單解決的。

到目前為止，心理學領域提出了許多關于動機誘發的理論及研究結果。但是到目前為止在體育教育領域研究出現的多種多樣的動機理論，并未在具體的體育教學的狀況下，明確提供給教師如何授課的具體指導方法，反而是使教學陷入了混沌。本研究的目的是對體育教育中學習動機的研究及理論進行綜合的考察，并研究出賦予內在、外在動力的教育意義，從而靈活運用對體育教學有用的學習動機的教育方案。為了實現這個目的，本研究選定了如下研究主題：

（1）對學習動機的概念及其方式進行考察；

（2）探討體育教育中內、外在動機誘發的教育意義和性質；

（3）通過綜合考察，提出在體育課指導中活用學習動機的教育方案。

2、學習動機的概念及方式

“學習動機(learning motivation)”也叫“成功動機(achievement motivation)”。是指“學生在學習生活中想完成學業的欲望或動機”。在體育學領域曾經將動機定義為 “努力的方向和強度”。這種學習動機是學生在教學和學習中的原動力，使學生在解決問題的過程中遇到困難時能夠耐心地持續努力，這在體育教育中也是非常重要的因素。學習動機專家們研究之一的是說明學生參與學習的理由，預測學生的行為。學習動機專家將學習動機分類為多種形式，但最典型的區分類型是外在動機和內在動機。在此將討論賦予外在及內在動機的方式。

2.1、外在動機賦予的概念和方式

外在動機(extrinsic motivation)是指因外部提供的與課題沒有直接關聯的補償、稱贊、壓力、體罰等要素而賦予的動機。換句話說，個人采取某種行動的目的就在于獲得補償或逃避處罰等外在結果，而采取某種行動的原因不在于行動本身，而是在于其他方面。因為這種動機的手段和目的是分離的，所以被稱為“外在動機”或“外部動機”。

為了得到補償或避免受到處罰而參加課題的執行是外在動機的代表性的例子。外在動機專家主張：“通過外部補償或處罰可以完全控制學生的學習，只要適當使用外部補償，就能誘發學習動力，引導學生的有效學習”。

像這樣的外在動機是指：想要通過課題學習而得到補償的，不是課題本身的執行過程，而是存在于補償、稱贊、社會壓力或逃避處罰等方面的情況(Brophy，2004)。誘導學習者正確行動的外在補償的動機賦予方式是迄今為止學校授課狀況下長期使用的教學技術，但對其有效性，仍有許多教育者持懷疑態度。但是外在動機研究者認為，與日常學校學習狀況不同，外在補償會降低內在學習動機并不是普遍的情況，只在特殊情況下發生的極其有限的現象，幾乎沒有出現否定效果的特殊情況。也就是說,外在動機專家們主張外在補償方式適用于學校教育。

2.2、內在動機賦予的概念和方式

所謂內在動機，是指進行特定行動的目的不在于獲得外在補償，而是對課題本身感興趣，為了在執行課題的過程中得到伴隨而來的快樂或滿足感而進行特定行動的動機。這種動機在特定行動中并沒有區分方法和目的，因此被稱為“內在動機”或“內部動機”。內在動機是指學習者在執行學習的過程中，學習的根源是所經歷的快樂、滿足感、好奇心和興趣等。與外在動機不同，內在動機專家指出，賦予外在動機的學習會讓學生們感到制約，最終會減少對學習的欲望，并強調通過內在的激勵方式進行學習。一言蔽之，“內在動機”可以定義為“執行學習時本身所產生的動機”。因此完成課題學習后所經歷的成就感或對新課題的好奇心等是引發內在動機的典型。

Deci，Koestner和Ryan(1999年)對128篇實驗研究進行數據分析，對提供外部補償的小組取消補償后的自發性學習持續時間和滿意度進行比較，得出外在補償會降低內在動機的結論。但是還有其他研究結果顯示，在補償方面，只要補償信息較強，就能積極啟動“自身決定性的能力感”，提高內在動機。但還指出如果控制的因素在外部，個人感知會導致內在動機弱化，因此動機并不是單一的問題。

2.3、體育教育中誘發內在、外在動機教育的性質和意義

過去有關動機的研究大多認為內在動機和外在動機的關系是單一層面兩個對立存在的結構。即現有的研究認為，內在動機會和外在動機是此消彼長的相互不適應關系。但是20世紀90年代以后關于動機的研究提出，反對將內在動機和外在動機互相對立，例如補償等外在動機的賦予方式反而能增進創意性。積極的語言強化等賦予外在動機的方式具有提高內在動機的功能，即稱贊等語言強化方式可以提高學習者的能力感，最終強化內在的動機。因此很難斷定使用賦予外在動力的方式對學習者來說是否可取。

有機體整合理論 (organismic integration theory，OIT)將人類的內在和外在動機視為重要功能，這是根據自我調節水平來說明動機的理論。在部分主張外在動機的學者中，有的主張賦予內在動機和賦予外在動力的類型之間存在相互對立的關系。相反也有學者主張，在內在動機高的情況下，如果賦予外在動機則效果將更加明顯。但是有機體整合理論并沒有區分動機的類型，而是將動機視為一個連續體。即個人動機是位于一個連續線上的，以“自我決定性或內在化程度”區分為不同類型的4種（外部調整，賦予或內在調整，確認調整，綜合調整）下位要素，說明根據外部原因開始的行動逐漸變成內在化 (internalization)，變成自律行動的過程。因此這一有機體整合論也可以視為強調外部動機重要性的理論。體育教育中要求創意性的代表性學習課題是制定和實踐符合自己健康能力水平領域的運動計劃，利用在競爭活動中有利的游戲競賽條件，可以通過多種動作的構成發揮創意性。眾所周知，學習者的內在動機高，在完成課題時的創意性會更容易被發掘，但是從一開始就內在動機不高的情況，有必要通過向學習者提出建議等外在動機來強化學習動機。外在動機的類型中的認同調節(identified regulation)和整體調整(integrated regulation)是外在動機中與外部調節(external regulation)或內在調節(introjected regulaion)相比，相對更加注重自我調節的外在動機。即外部動機根據自主性(autonomy)程度，可從非常被動的參與提高為能動性的參與，學生的學習動機會根據教師如何指導而有所不同。比如說起初，學生會因得到補償或強迫強行參加作業，但是在課堂上，當教師能好好掌握學習者的歸因類型，并提出有關歸因的建議時，例如學生的實力有所提高，教師將此稱贊為“努力的代價”，那么學生的學習動機將得到進一步加強，之后將對課題本身將產生興趣，樂趣和滿足感。

對于體育教育和內在動機，一般來說內在動機和學生的授課參與度之間有靜態關系。班級的氛圍好，自律性強以及滿足基本心理需求的情況下，學生上課的參與度會很高。提高對教課的投入性，教學科目重要性的理解，以及興趣等內在動機，學生對學習內容的向往和理解，會更傾向于集中于課題的執行及授課。另外，學生的學習動機類型越自律，自我決定性越高，會越熱衷于學習。

據Pink介紹，內在動機是以3種因素為主軸而轉動的。這三個要素分別是主導性或自律性(autonomy)，專業性(mastery)和目的(purpose)。其中與自律性有關的概念是自我主導性(self-direction)。所謂“自我主導性”是指雖然學生對特定課題不是很了解，但第一次看到便覺得課題看起來非常有趣時感受到的情感。如果學生感受到這些情感，則會更加自主地行動起來。這與學生們對學習課題感興趣時會更加認真地參與是同樣的道理。良好的學習環境會讓學生在課堂上體驗到較高的“獨立心”或“自律性”，鼓勵自身提高內在的動機。這便是基于自我決定性理論學習動機的強化方法。根據自我決定性理論，人類會不可避免地采取相應的行動來應對外界的補償或處罰，而在自我和主導性地做出某種行動時，更容易投入并感到滿足。從教師到學生在授課前—中—后的自律性，可以引導學生發揮創造性能力。反之，只能培養單純模仿的能力。另外，“賦予選擇權進行教育(teaching by invitation)”也是強調學生自主性的教授方法。通過讓學生們自行決定適合自己能力水平的課題，來提高學生的學習動機的教學方法被廣泛應用在體育教育上。

目前對內在動機和創意的關系進行的研究結果中，Cameron等部分學者雖然主張外在補償不能降低內在學習動力，但總體上認為創意性與內在動機有較大關，與外在動機關系較小。即內在動機是成為創意性的重要因素。內在動機對于創意性是必需的，而外在動機會阻礙創意。因為在執行外部補償課題的過程中，人們只關注目標和慣性刺激。同樣在體育相關方面，補償會減少學習者對原本覺得有意思的課題的興趣。這種研究結果顯示，在以身體活動為主的體育課上，為了提高學習者的執行能力，應該節制物質上的補償。但是在通過競爭明確區分勝者和敗者的體育狀況下，這樣的做法多少有些問題。也就是說以身體活動為主的體育課，對于運動技能和體力水平低的學生來說，有很多較為困難的項目。因此外部的補償將成為學生們參加體育課的重要原因。教師對消極參加體育課的學生提供外部補償，即剛開始誘導他們積極參與，雖然學生因外在補償而參加了體育課，但漸漸地也能夠體會到內在的樂趣，這也可以成為非常理想的指導方法之一。

成就目標理論之一的“認知評價理論(cognitive evaluation theory；CET)”是指滿足人類基本需求，在不提供其他特別補償的情況下也會提高其內在動機。例如，促進自律性和舒適感能提高內在動機，相反在提供補償等外部因素的情況反而會給學習者帶來受控制的感覺，最終降低內在動機。概括認知評價理論的話，就是如果個人的內在動機高的話，學習者會相信自己控制著與學習情況相關的東西，因此會將因某種行為而導致結果的原因歸結于自己(attribution)。但如果因為獎勵等外部動機而加強學習者的行動，因果軌跡(locus of causality)理論顯示，學習者的動機就會從自身轉換為外部環境，從而弱化內在動機。對于外部動機阻礙創意性的原因，Amabile(1983年)解釋說：如果給予補償，學習者就會集中注意力關注目標帶來的刺激性，形成“注意力狹窄化(attention narrowing hypothesis)”，因此很難創造出創意性的想法。學生有極高的內在動機參加課程，是因為在學業狀況下具有明確的目標意識，集中于學習課題。

體育教育應該培養外在的動機，強化內在動機。大部分在學校生活的學生相關的其他重要的人——教師或同學朋友營造的動機也影響了學習者的動機和道德性行為。體育教師的“自律性支持”和同學的 “課題中心動機 (task involving motivational climate)”不僅滿足學生的心理需求，而且與親近社會有密切關聯。相反，與消極學習環境相關的體育教師的“控制性指導方式”和同學間的“自我中心動機(ego inving motivational climate)”則表現出了強烈的心理需求。以課題為中心的動機對學習者的道德行為發展也顯示出積極的影響。“課題中心動機”是指強調個人學習過程，重視學生的提高、發展和努力等的動機。“以自我為中心的動機”是指重視同校同學之間的競爭，通過與個人的成就(或勝利)進行比較，使學生對能力產生認識的動機。將這樣的理論稱為成就目標理論(Achievement Goal Theory，AGT)。Nicholls曾將這種對自身能力的看法區分為“課題目標傾向”和“自我目標傾向”。一般來說“課題中心動機”是強化學生的內在動機，從而強化學生參與授課、感知和自我尊重，學習技術和提高鍛煉的能力，同時對道德行為產生積極影響。“以自我為中心的動機”會減少學生的鍛煉和學習動機，增加不安感，降低自我尊重感，給學習者帶來負面影響。這種傾向在自我決定理論中被區分為“自律”和“控制行為”。以自我決定理論為根據的體育學領域研究結果表明，體育教師的“自律性教學行動”可以提高學生的內在動機，對授課態度產生積極影響的同時，“控制性教學行動”則會降低內在動機，對授課態度會產生負面影響。另外在學校學習的情況下，這種內在動機并不只對學生重要，教師的內在動機也會影響學生的學習動機和參與授課情況。教師的教學效果受到高度關注時，教師的自我決定性(自律性，能力性，關系性)和教職的內在動機會很高。但是如果只提高教師本人的“生存關注”，就會出現不同的動機。重點就是教師的行動和思考可以與學生的思考、態度、價值觀及行動變化相關聯。

教育工作中內在動機較高的教師們將體驗到與教學活動相關的快樂、樂趣、成就感和自我實現等。因此對于教育工作內在動機較高的教師，與對教育有外在動機的人相比可以讓學生們對學習課題更加感興趣。此外從生態學教育理論的研究來看，父母會對學生的學習動機，學業成就，自我效果，自我尊重感等產生影響。父母的養育方式和態度會對子女的學習動機產生影響，進而影響學生對學習的投入。綜合以上情況可以知道，內在動機較高的學生授課參與度高，授課參與度也影響到學業成就度。而且學生的內在動機會根據教師的動機或學習氛圍而有所不同。即為了讓學生們對體育課產生興趣，認真參加，教師應該尊重學生的意見，親切地進行說明，在出現失誤時，比起處罰更應該采取給予鼓勵的教學方式。也就是說，應該營造能夠促進學生的自律性和能力的“教學氛圍”。形成這種積極的教學環境時，學習者就會對體育感興趣并積極參與。此外，考慮到父母的養育方式以及影響教師行為和思考的教師自身的內在動機等，也會影響學生的學習動機、授課參與度、學業完成度等。在體育教育現場，學生的學習動機問題應從宏觀、多層次的觀點中進行研究。

3、關于在體育課時學習動機的教育活用方案的討論

首先應注意在體育課教學中，只追求效率的單向外在動機的負面影響。

一些學者為了提高學生的學習動力，提出了用現金補償的市場主義解決方案。實際上許多地方都嘗試過這種方法。這個實驗結果顯示，根據學業成績發放獎金的制度出現了相當嚴重的負面結果，大部分學生反而沒能取得好成績。在學校教學、學習、體育活動等類似的社會行為(social prictics)領域引入市場機制，即引進現金獎勵行為等單一的外在動機賦予方式，會給所要珍惜的非商業性價值和態度等帶來負面影響。從迄今為止的研究結果來看，缺乏評價外在動機的功能，以及強調內在動機的根據。內外的動機理論家之間則存在相反的觀點。

社會科學對賦予動機(motivation)研究所得的結論如下：首先是補償式的動機。但是動機問題是“外在動機”重要還是“內在動機”重要，并不是兩者必選其一的問題。為了將有關學習動機的各種理論和研究結果靈活運用到體育教育現場，就不能固守特定的觀點。因為教育現場并非像實驗室一樣是封閉式的空間，而是所有可能性都存在的開放式系統(open system)，因此更應該從宏觀角度看待教育現場和學生。因為如果只看體育教育實際發生的各種現象而做出草率的結論，就有可能通過錯誤的因果關系推論出整齊劃一的教育方式。

Deci和Ryan等同期理論家認為不應是有沒有外在獎勵，而應是自我決定性的主觀性知覺。他們根據自律性的程度，從完全的被動的行動到完全主動決定自己的行為，將人類的行為概念化，即人類的行為完全是因為對課題本身的興趣而完成的。起初因外部補償而開始的行動逐漸被個人內心所接受，后來即使在沒有外部補償的情況下，也能自主執行任務的行為。這種動機理論叫做“自我決定性理論(self-determination theory)”。該理論將焦點放在了內在動機和外在動機同步化的行動或價值的內心化。了解影響個人內在動機和個人動機內在化的內、外部因素，不僅是學習者自律學習的動機，而且自律的學習動機也會對學業成就產生積極影響。對學習動機概念單向接近，單純地將外在動機和內在動機視為相互對立的概念，會導致只注重外部動機或只強調內在的教育現場中的慣性思維。

George Graham在研究中曾提出過“動機誘發”的3個原理。他將成功的教師與引發學習動機有關的特點解釋如下：第一，成功指向型學習課題(success-oriented environments)，這表示如果學習課題的成功率降低，學習者們就不再努力了。因此學生在學習新技能時，應根據他們的水平提供接近80%的成功率的學習課題；第二，內在的動機誘發(intrinsic motivation)，指將誘發學習者內在動機的指導方式稱作完全學習。在完全學習的環境中，學生的獨立性或自由性會得到鼓勵，因此可以加強學習者的內在動力。以體育課為例，為了避免讓學習者與其他學生或外部的合理化標準(externally validated norms)進行比較，也就是說與其通過比較他們現在和過去的成績或能力，更應該將焦點放在自身得到了多大程度的提高之上，賦予他們內在的動機，并指導他們保持這樣的狀態；第三，構建適合學習者成長情況的學習環境。這意味著在學生的年齡和技能水平等多樣的發展狀況中，應該使用適當的機會和經驗來強化學習動機。即為了讓學習者們對學習課題感興趣，能努力、持續的參與，需要考慮到學習者的多樣性，提供適合的多樣稱贊或鼓勵等，因為積極的反饋一般會提高內在動機。雖然反饋降低了內在動機，但與運動執行目標相關的教師的建設性批評(否定性反饋)可以提高學生的自我肯定，最終還能提高內在動機。在體育課過程中為了強化學生的學習動機，必須同時考慮到學習者的多種動機類型及學習課題的性質。教師為了強化學生的學習動機，首先以學生的多樣性為基礎，應該要了解個別學生所經歷的學習問題和社會及心理需求。

人們觀察自己的能力可以分為兩種類型：第一種類型是“課題傾向”，比較的根據是自己；第二種是“自我傾向”，比較的根據是他人。這種特性叫做“自我目標傾向(ego goal orientation)”。具有較強課題傾向的人大體上內在動機高，不怕失敗；相反有自我傾向的人會將自己的成功通過與他人的比較來定義。因此很難感受到自身能力，害怕失敗的傾向很高。體育教師指導自我傾向較高的學生時，應讓學生比較一下自己現在和過去的能力或成績，要讓他們認識到自己的進步程度，讓他們知道刻苦練習最終會得到回報。另外雖然兒童們無法了解將自己的成績與他人進行比較的確切方法，但是教師也應該盡可能不讓兒童們將自己的成績與其他學生進行比較。

對于不具備內在動機的學生來說，教師的稱贊或鼓勵等外在動機的誘發方式是必須的。但是教師單純以提高動機為目的，不分青紅皂白地提供反饋給學生，反而可能會喪失其效果。這就需要理解學習者的多種特性。向內在動機較高的集體提供金錢補償將導致創意性水平的下降，如果對外在動機較高的集體給予金錢補償則創意水平會提高。這樣根據個人的動機，給予的外界補償的結果可能會有所不同。因此教師要掌握學生個人的動機，并根據不同的方式指導學生。同時為了提高學生的動機，有必要開發心理技術訓練項目。在體育學習的狀況下，學生的動機誘發是決定他們的學習態度和學業成就的重要心理因素。但在體育教育過程中，幾乎沒有提出旨在加強學生學習動機的綜合性心理技術訓練項目。其原因是因為關于動機的理論非常多樣，再加上提升水平過程中，除了學生本人之外，教師、同學、父母等周圍人物的介入和作用也占據了很大比重。另外在體育課程中，為了強化學生的學習動機，要根據學習課題的性質采取不同的方式。根據學習課題的性質的不同，內、外在的動機誘發方式的效果也會有所不同。綜合目前研究的結果來看，一般來說學習者在學習需要反復練習的簡單課題的學習中，外在的動機誘發方式非常有效；學生們需要創意性的復雜課題，誘發內在動機的方式非常有效。因此要根據學習課題的性質或特性適當地運用內、外部動機賦予方法，強化學生的學習動機。為了強化學生的學習動機，必須向學習者提供情緒上的安穩的學習環境。這種環境，不僅要考慮教師的行動類型及教學行為，還要考慮生態教育理論中所強調的父母的養育方式和態度。

在體育課教學中如果提供競爭性的授課環境，也許有助于提高需要反復練習的單純動作的基本技能。但這只是對外部動機能力很強的學生有效，在團隊型游戲的競爭狀況下，需要發揮創意性的戰略和功能，為了達成個人或共同的目標，很難期待能夠提高相互作用的能力，即游戲執行能力。

一般來說，自我決定理論中的動機是“自律支持”和“控制性行動”。根據該理論，教師“自律性”的動機會成為學生個人心理需求的滿足的主要先行因素。這與成就目標理論上所說的“以課題為中心的動機氛圍”和“以自我為中心的動機氛圍”非常相似。體育教師的教學中，體育教師的“自律性教學”行為對學生的內在動機和學習態度也起到了積極的影響。相反控制性的教學行為對內在動機和學習態度也會產生負面影響。體育教師的教學行為對學生提高內在動力起到了重要的作用。即教師們以鼓勵為主的指導方式，可以提高體育課中學生們的內在動機。比起體育教師的處罰或管制等否定性行為，學生們更喜歡強化和鼓勵等積極的教學行為，這種積極的行動能強化學生的內在動機。在體育課上，學生自律性的學習環境將提高學生的內在動機，對學生集中注意力也有效果。從社會行為來看，影響動機受關注的變因之一是人類的行動類型，大部分研究者都把重點放在教師的兩個行動類型上：（1）以強壓和權威主義的方式行動的“控制型”；（2）提供選擇的機會，鼓勵自律性，誘導學習者參與決策過程的“自律型”。正如前面所說，許多研究人員認為，與控制型的教師相比，自律的教師可以提高學生的內在動機，提高好奇心和挑戰精神。在控制性環境下，如果要求學生進行創意性的學習過程，則認為失去主動性，學習效率較低。在支持自律性的課堂環境中，可以鼓舞學習者的創意性；另一方面，支持自律性的氛圍也給學生們的道德行為帶來積極的影響。這不僅會直接影響創意性，還會直接影響道德行為的發展。出現這樣的結果的主要原因是在以課題為中心的氛圍和支持自律性學習環境下，學生們不只以勝利為目標，而是以提高自身的執行能力為目標執行課題，因此能夠愉快地參加學習過程。相反控制性的動機(消極的學習環境)會挫折個人的心理需求，對負面行為產生影響。因此教師們應該放棄權威的統治性的指導方式。例如對學生施加壓力，濫用外在補償或處罰，使用強壓的語言，利用權威不容許學生表達負面情緒，會阻礙學生的自主性。因為在自我中心和控制性學習環境下，學習者們為了達到自己的目的（自卑感、名聲、補償等），更加執著于游戲的結果和勝利，為了勝利很容易陷入任何誘惑之中。

另外，根據生態學的教育理論，家庭和學校是學生最重要的微觀體系(microsystem)，父母更是影響學生學習活動的外部環境中最重要的一環。父母在控制心理意識低的群體時，比起高的群體更傾向于自我決定性。對小學生的學習動機和投入學習產生影響的變因中，父母的作用，以及教師的指導性等重要性都是重要因素。父母的養育方式和態度也是影響學生學習動機的重要因素。

綜合來看，在體育課的狀況下，為了強化學生的學習動機，給學生提供情緒上安全的學習環境，不僅僅是教師的行動類型和教授行為，父母的養育方式和態度等都需要一起變化。舉例來說，如果教師親切地講解，尊重學生的意見，學生在失誤時給予鼓勵而不是處罰的教授行動模式，學生就會對體育課產生更多的興趣和樂趣，最終會積極參加到體育課中。如果通過這樣的指導方式，從小學階段開始堅持體育課教學的話，學生對體育的肯定態度和認識就能為打造終身體育的基礎做出巨大貢獻。因此教師們應該理解學生的立場，并提供學生自主決定的機會，通過開發和應用能夠引發興趣的多樣化的教學項目，提高學生在體育課時的選擇范圍。也就是說，現在應擺脫教師或父母強制性的教授行為或養育方式，努力讓學生對體育產生積極認識。

為了強化學生的學習動機，必須先加強教師的內在動機。為了提高學生的同期水平，開發心理技術訓練項目，不僅對學生，對教師也是必要的。因為教師對教學的動機高，有熱情時，學生也會有較高學習的欲望和學習動機。對教學工作具有強烈內在動機的教師可以提高學生對討厭的科目的興趣，但即使是學生喜歡的科目，如果教師的熱情低，反而會降低學生的興趣。因此如果不提高教師的內在動機，就很難提高學生的學習動機。以上研究結果表明，教師的動機模式也是影響學生學習動機的重要因素。

4、總結及建議

4.1、總結

該研究的目的是對體育教育的學習動機問題進行綜合性考察，研究其教育意義和性質，以探索如何靈活運用對體育課狀況有用的學習動機的教育方案。通過該研究得出的結論如下：

首先，應避免在體育課中只追求效率的單一的，單方面的外在動機賦予方式所帶來的危險性；

第二，內在動機和外在動機不是相互對立的復雜性關系，可以看作是影響學業成就度的重要個人內在因素，因此應在體育課上靈活運用這兩個要素；

第三，教師為了強化學生在體育課時的學習動機，必須同時考慮到學習者的多種動機類型及學習課題的性質。教師首先要理解學生各自經歷的學習問題及社會性、心理性的需求，并根據學習課題的性質或特性，適當地運用提供內在或外在動機方法，加強學生的學習動機；

第四，教師為了強化學生的學習動機，必須向學習者提供情緒上安全的學習環境。這里所說的學習環境，不僅要考慮教師的行動類型及教授行為，還要考慮生態教育理論中所強調的父母的養育方式和教育態度；

第五，為了強化學生的學習動機，教師的內在動機也是重要的先行原因。當教師對學生教育的動機高，情緒熱情高漲時，學生也可以擁有強烈的學習欲望和學習動力。

4.2、建議

大多數教育人員都知道，內在動機比起外在動機更有利于學習者的成長和發展。但如何運用到多樣的動機模式到體育教學當中并不是一個簡單的問題。“外在補償會減少內在動機”的主張一直得到了眾多研究者的支持，在某種程度上也被學術界認可為定論。主張強化理論的學者們認為“如果外在得到適當的補償，不僅不會減少，反而會增加內在動機”。因此學者們對動機的相反立場可能會使教育現場陷入困境。但是比起單純地將這視為兩種相反的立場，考慮到學習者所處的多種原因，學習動機的問題不應從單一的觀點來理解，而應該理解的更為廣泛。目前在體育教育的現實狀況中，特別是為了提高學生的學習動機，幾乎沒有提出具體的心理技術強化計劃。其主要原因是關于學習動機的理論非常多樣，同時動機理論和實際體育教育的現場之間多少有些距離，而且為了提高學習者的動機水平，除了學生自身以外，其他學生以及教師、父母等都有必要介入。在體育教學中，學習動機可以視為對學生行為的方向和強度及持續性等產生強烈影響的重要心理因素。因此在后續研究中，為了提高個別學生的體育學習動機，應更加強綜合性，實質性的心理開發。