我們真的需要教師懲戒權嗎？

■ 河北師范大學

2016年，教育部等九部門聯合發布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，教育懲戒第一次出現在國家教育政策文本之中。2019年6月，《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出要“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”。由此，教師懲戒權成為各界關注的焦點，也成為教育法治建設的重要內容。

人們想要的懲戒權到底是什么

打開百度搜索引擎，輸入“教師懲戒權”一詞，網頁提示“找到相關資訊約34800篇”，可見社會各界對于懲戒權的關注熱度。觀察百度搜索引擎上排序前十的文章，可以看出，因為發表時間段的關系（2020年8月27日—9月3日，恰逢《廣東省學校安全條例》正式實施），這10篇均圍繞著《廣東省學校安全條例》展開。究其內容，主要涵蓋三個方面：一是懲戒權是教師必然的權利；二是懲戒權的行使范圍必須有明確的界定；三是懲戒權與體罰并不容易區分。需要提請注意的是第三個方面內容：懲戒權與體罰的區別。這些文章之所以出現這樣的疑問，也說明現實中很多人并不能恰當地區分懲戒權與體罰，甚至將二者等同起來，認為教師擁有懲戒權，就意味著教師可以打學生或者罵學生；在他們看來，呼吁教師擁有懲戒權就是教師可以、甚至隨意體罰學生。

教師懲戒權的本質是什么

教師懲戒權，其核心是懲戒。所謂懲戒，就是通過對失范行為進行懲罰，以避免該行為的再次發生，最終促進合范行為的產生和鞏固。懲戒強調的是采用“否定性制裁”，注重的是行為目標的達成——去除學生的失范行為和不良習慣。在此意義上，教師懲戒權指的是，教師為了維護學校教育教學活動的正常秩序、保障教育教學活動的正常開展，以國家的法律法規為依據，針對學生做出的違反學生行為規范、破壞學校規章制度的行為而行使的一種教育管理權。

表面上看，教師懲戒權的主體是教師和學生；實質上，在師生關系的背后，還隱含著一系列的關系，如國家與在校生之間的教育與管理關系，國家與學校、國家與教師之間的委托關系，學生家長與學校、與教師之間的委托關系，學生家長與未成年學生之間的監護關系。在種種復雜關系中，既有權利人和義務人地位不對等的行政法律關系，也有權利主體雙方地位平等的民事法律關系。所以，從根本上說，懲戒權乃是教師接受國家、學校及學生家長的委托，針對學生做出的違規行為進行約制與管理的一種權利。

從學生心理發展的角度來看，或因為學生的認知發展水平比較低，或因為學生控制自身行為的能力比較低，又或因為學生抵抗消極誘因的能力比較低，學生的身心發展未必都能達到國家、社會、學校和教師提出的要求，學生可能做出各種各樣的違規行為，此時，就需要教師的引導甚至是懲罰。恰如教師對學生實施的表揚與獎勵一樣，懲罰也是對學生行為的評價；獎勵與懲戒，都是管理學生的手段與方式，對學生的發展起著引導的作用；獎勵與懲罰，目的都是促進學生的發展。懲罰可以分為兩種類型：直接懲罰和剝奪式懲罰。在要壓制或減弱的行為出現之后運用的刺激即為直接懲罰。比如，學生違反校規校紀的要求，教師采取放學以后留校反思、布置額外作業等方式時，教師就是在運用直接懲罰。剝奪式懲罰指的是去除某種刺激的懲罰行為。比如，當學生出現違規行為時，教師撤銷學生的某種職務（比如班長、組長等班級職務）、不允許學生參加課外小組的活動，教師撤除了學生期望擁有的某種東西，就屬于剝奪式懲罰。兩相比較，直接懲戒是為了減緩或中止學生的違規行為而增加了某些東西，剝奪式懲戒則是為減少或減弱學生的違規行為而減少或取消了某些東西；不論是直接懲戒，還是剝奪式懲戒，根本目的都在于消除學生的違規行為。

在教育發展史中，學校及教師制定合理的規章制度以提升管理與教育的效率和效益，是公認的一般規則。從學生進入學校的那一刻起，教師的身份就是“替代父母”。“替代父母”，意味著教師有權力去指導學生、獎勵學生和懲戒學生，就像家長在家庭中對待子女那樣。可以說，人們從來沒有質疑教師是否擁有懲戒權，只是對教師享有懲戒權時應注意的事項有所要求。比如，教師施以的懲戒必須是合理的；教師必須出于合法的教育目的，而不能僅僅因為失望與憤怒、更不能基于惡意而妄加懲戒；懲戒必須與學生違規行為及其錯誤程度相關，不能過于嚴重；教師必須考慮學生的接受程度，考慮學生的性別、年齡以及身心發育程度來確定懲戒的方式。

懲戒權與管理學生權的關系

回過頭來，再看教師已有的權利。《中華人民共和國教師法》第七條第三項明確規定，教師享有“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”的權利。這項權利可以簡稱為管理學生權，是與教師在教育教學過程中所居的主導地位相適應的一項基本權利。基于這項權利，教師可以針對學生的品德、智力、身心及個性和能力等各方面的發展進行引導、指導、評價、監督、獎勵及懲罰。從這個角度說，懲戒是教師管理學生權利中必不可少的一個組成部分。

2016年以來，涉及到懲戒的政策及地方法規大致有五部：《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《青島市中小學校管理辦法》《河北省學校安全條例》和《廣東省學校安全條例》。在這五個政策法規文本中，除了《廣東省學校安全條例》之外，其他四個政策法規文本中僅提出了懲戒的概念，提出學校“依法依規采取適當的矯治措施予以教育懲戒”“采取必要的懲戒措施”之外，并沒有具體說明學校可以采取哪些懲戒措施，即沒有明確規定懲戒的內容和方式。《廣東省學校安全條例》在第六章“教育懲戒與違法處理”中，基于學生的不同學段，提出了不同的懲戒方式：制止和批評（第五十六條）；批評教育，約談學生監護人，給予紀律處分，在學校進行專門法治教育（第五十七條）等。對照《中華人民共和國義務教育法》等已經實施數年的法律法規來看，《廣東省學校安全條例》中列舉的懲戒方式并沒有脫離教師管理學生權的范圍。

教師如何正確地享有管理學生權

教師依法享有了管理學生權，關鍵還在于如何依法享有這項權利。筆者認為，依法享有管理學生權，主要在于掌握“三個恰當”原則，即教師要選擇“恰當的時間”和“恰當的地點”，使用“恰當的方式”，對學生進行管理與教育。

選擇“恰當的時間”。學生違規行為發生后，教師何時進行干預、何時進行管理，既是“時間”問題，也有“時機”問題。先說“時機”。有些學生的違規行為，需要即刻進行矯正，趁熱打鐵效果最好；而有時候，違規學生“情緒”正旺，現場說教可能適得其反、引發學生更大的負面情緒，所以這一類違規行為往往需要冷處理，讓學生先冷靜下來，再擇機進行批評教育。把握“恰當的時機”，指的是教師依據自身豐富的管理經驗，選擇自認為管理效果最好的時機，矯正學生的違規行為，強化學生的守紀行為。再說“時間”。在學校學生大部分時間均處在學習過程中，教師能夠利用的時間只有課間與放學后。如果學生的行為失范程度較輕微，三言兩語即可解決問題，教師不妨利用課間10分鐘。又或者，如果不立即處理問題便會發酵的話，教師也可先在課間進行簡略處理，安撫學生情緒，然后再擇良機深化處理。若非如此，便不建議占用課間10分鐘。這是因為，課間10分鐘的設計，一是考慮學生的身體所需，方便學生喝水、上衛生間等；二是為了科學用腦、利于身心發展，學生利用10分鐘時間，稍事休息放松，為下一節課做準備。如果教師占用了這10分鐘，勢必影響學生下一節課的學習。教師選擇放學以后處理學生事宜，時間充裕，不影響學生上課，可以充分地溝通，進行充分的思想教育。此時，需注意提前與學生家長取得聯系，告知“孩子晚回家”這一事實及其原因，并預計學生回家的時間，以便家長掌握孩子的行蹤。此時，教師還可以征求家長意見、請家長配合學校的教育工作，以達成共治共管的成效。

選擇“恰當的地點”。教師辦公室、休息室，教室，操場，學校里的任何空間都是教師管理、教育學生的不錯選擇；通過家訪，不僅能達成對學生的管理與教育，還能尋得家庭教育的支持與輔助，將家庭作為學校教育與家庭教育相結合的實踐場所，達成學校教育與家庭教育相融合的效果。在地點的選擇上，教師需要注意的問題是，既要保護學生的權利（主要是隱私權），也要保護教師自身的權利。

使用“恰當的方式”。學生做出違規行為之后，是急迫地進行熱處理，還是協調各種因素進行冷處理；是毫無耽擱的急處理，還是徐徐圖之的緩處理；是教師自己獨自管理，還是尋求外力合力管理，都屬于教師自由裁量權的范圍，是教師享有管理學生權利時必須附帶的權利，或者說是管理學生權引申出來的權利。但是，教師享有管理學生權也是有底線的，即“法律紅線”是不能觸碰的，一旦觸碰“法律紅線”，教師就要受到相應的法律懲罰。這條“法律紅線”就是：教師不能侵犯學生的權利，包括學生依法享有的受教育權、人身權等。舉個例子說：王老師正在上課，張三同學和李四同學卻發生了爭執、吵了起來，而且聲音越來越大。王老師很生氣，走下講臺，走到張三和李四面前，啪啪兩下，打了張三和李四一人一個耳光，然后生氣地大聲說：“這課不上了，沒法上了。張三李四好好反思，其他同學上自習。什么時候張三李四的檢查深刻了，什么時候再上課。”在這個片段中，張三李四課堂上爭吵，擾亂了課堂秩序，自然是錯誤行為，需要進行批評教育、甚至懲罰，但是王老師先是打了兩個學生的耳光，侵犯了學生的人身權和人格尊嚴，再是停課處理張三和李四的違規行為，一定程度上說，侵犯了其他同學的受教育權（上課權）。

綜上所述，筆者認為，《中華人民共和國教師法》修訂時是否將懲戒作為教師的權利納入其中并不重要，重要的是在法理上明確教師管理學生權與懲戒權的內涵與外延，在法律上明確教師管理學生權與懲戒權的內容與方式，以便教師在實踐中更加容易遵守法律規定、守住教師行為的邊界，也更加便利地享有自身的權利。