新時代高校教學學術共同體的蘊意與構建

李志河 潘霞

摘要：運用新技術促進教學與教育研究已成為新時代的必然趨勢，而高校教學學術共同體則是教學學術發展創新的重要支撐。當前，我國高校教學學術共同體已然形成，但卻存在結構僵化、模式單一、認知與實踐脫節、資源共享不足、運行效果不佳等現實問題。為適應新時代要求和技術發展趨勢，高校教學學術共同體應當具備自由平等、多元融合、智能開放和實踐研究等特性，以創新教學和提升教學學術水平為目標，以信息技術搭建的混合空間為載體，通過跨時空、跨區域、跨文化的合作尋求教學問題的解決。其構成要素包括成員、領域、活動、空間和機制，各要素又內含若干組成成分，要素與成分間相互關聯影響，形成高校教學學術共同體的基本樣態。為使其有效運作，可采取挖掘教學問題、人機合作探究、智能評價反思、協同創新教學的“四環節”運行模式，進而構建起內外協同、多元融通和虛實一體的高校教學學術共同體結構體系。

關鍵詞：教學學術共同體;高校教學;教學研究;新時代;信息技術

中圖分類號：G420? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0044-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.006

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“高校教師教學學術水平評價體系研究”（BIA180202）;山西省軟科學項目“文化本質視角下的新手教師身份認同研究”（2019041051-5）。

作者簡介：李志河，博士，教授，博士生導師，山西師范大學信息技術與智慧教育學院，山西師范大學教育科學學院（山西臨汾 041000）;潘霞，碩士研究生，山西師范大學教育科學學院（山西臨汾 041000）。

利用人工智能、大數據、全息影像和物聯網等新技術支撐和促進教學與教育研究成為新時代的必然趨勢。2019年10月，教育部印發的《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》對新技術支持下的教育科學研究作出了新的詮釋和要求，即要“綜合運用人工智能等新技術開展教育研究”，深入探討新技術支持下“教育發展創新的思路和措施”，“不斷拓展教育科研的廣度和深度”（中華人民共和國教育部，2019）。2020年上半年，為應對新冠肺炎疫情暴發而在全國范圍內開展的“停課不停學”實踐更是將教學活動置于運用信息技術搭建的網絡空間，引發了學界對于新興技術與教學科研有效融合的廣泛思考。可見，宏觀政策的引導、實踐經驗的提煉以及新興技術的賦能為教學學術轉型提供了新契機，而構建新時代背景下的教學學術共同體則是驅動教學學術發展創新的重要基礎。

然而，一方面，當前國內外有關教學學術的探討大多聚焦于教學學術的內涵起源、價值特征和理論發展，較為缺乏面向實踐層面的相關研究（李志河，2018），更是少有對教學學術共同體的關注;另一方面，在我國建設現代化教育強國的關鍵階段，促進教學學術發展和提升教師教學學術能力成為迫切需要，這使得構建新型教學學術共同體的必要性更為凸顯。教學學術共同體是教學學術現代性反思的結果，也是教學學術現代性發展的重要組成部分。而將新興技術融入教學學術共同體建設，則是其現代性的表現指征（王延隆等，2019）。因此，在新的時代背景下，構建新技術支持的高校教學學術共同體，對于全面促進教學學術發展、推動高等教育現代性轉型具有重要的現實意義。

一、相關概念解析

1.學術共同體與教學共同體

學術共同體是教學學術共同體的上位概念，是深入認識教學學術共同體的前提。波蘭尼（Polanyi）將那些由擁有共同信念、價值和規范的科學家所組成的群體稱為學術共同體（鐘貞山等，2013）。羅德斯（Rhodes）認為學術共同體是在共有空間中，個體通過相互作用而集合成的群體（弗蘭克·H. T.羅德斯，2007）。學術共同體是指擁有共同學術情趣、志同道合的個體，在相互溝通的需要以及學術道德的規范下，所形成的以知識交流為主的群落，具有對話與交流、爭辯與批判以及自主與自由等特征（袁廣林，2011）。其以多種樣態存在于高校和研究機構中，可以是針對特定學科領域所成立的專業學會，也可以是按照學科專業設立的院系、學位點和研究機構，還可以是圍繞課題項目或學術權威所形成的科研團隊和學術沙龍。

教學共同體是由教師群體和學生群體構成的學習型組織，其基于一定的規范，建立起組織成員間的角色關系，并通過對話交流來分享經驗和成果（宋萑，2015）。教學共同體呈現出以下兩個方面的主要特征：一是教學共同體對環境的依賴性。教學共同體成員的行為活動都發生在共同體環境中，其成員之間的溝通、交流和分享等，皆是基于群體環境實現的。教師以一定的角色融入教學共同體，開展教學實踐、引領學生學習和探究教學問題，從而完成教學學術活動（李志河等，2020a）。二是教學共同體成員教學表達方式的多樣性。在復雜多變的教學活動中，由于個體差異，不同教師會選取不同的教學媒體開展教學，這使得教學呈現出多元樣態。此外，信息技術也為教學共同體公開教學活動提供了諸多選擇，如課程團隊、在線課程、直播、教學研討和教學學術檔案袋等形式（李志河，2018）。

2.教學學術共同體

美國教育學家博耶（Boyer）針對20世紀70年代美國高校存在的因“重研輕教”致使教育質量嚴重下降的問題，提出了教學學術的概念。他將學術分為發現學術、整合學術、應用學術和教學學術四類（李志河，2019），改變了教學與科研的二元分離，為尋求教學與科研的協同發展開啟了新的研究視角。舒爾曼（Shulman）以“學生為中心”的核心理念，提出了具有公開性、被批判和評價以及交流和同行共享等特征的“教與學的學術”觀點（韓春燕，2013），初步形成了“共同體學習”的思想。赫欽斯（Hutchins）等人進一步深化了“學的學術”，以教師學習為主要研究視角，將教學學術置于師生有效交互的共同體環境中，強調各個角色的溝通與交流，共同認知和共同承擔責任（李志河，2018），構建了以學生學習與發展為中心，支持教師學習、教學與指導的“教學共同體”。受前期教學學術相關研究的啟發，胡博（Huber）和何欽（Hutchings）等人聚焦于教學學術理論的實踐應用，提出了“教學學術之四環節”理論實踐框架（Huber et al.，2005）。楊維嘉基于這一框架，以個體與群體關系為切入點，提出了操作性較強的教學學術共同體實踐方法（楊維嘉，2015）。

從教學學術的演進與發展來看，“教學學術”與“共同體”有著天然的結合點，“教學學術”注重對成果的公開、共享和同行評議，而“共同體”具有群體意識、資源共享和同伴互助等特征，二者的結合強化了教學學術團體的核心價值和意義，也凸顯了教學學術共同體的組織特征。因此，教學學術共同體應以教學學術為基本的構建追求，將教學學術置于師生交流互動、共同體環境和社會交互中，強調個體的角色扮演及角色責任，通過成員之間的充分溝通、協同工作、共同承擔責任和共同認知，從而實現科研支撐教學、教學反哺科研，促進教學與科研的良性互動，打造一流的高等教育和培養高水平的創新型人才。

二、我國高校教學學術共同體存在的問題

事實上，我國高校教學學術共同體的實體已然形成，而新興教育理念與信息技術的涌現也凸顯出其在結構、模式和實踐等方面存在的問題。為應對新時代的挑戰和要求，高校教學學術共同體必須進行相應的變革。因此，厘清當前我國高校教學學術共同體現存的問題，是新時代背景下其構建的關鍵所在。

1.結構僵化，模式單一

隨著高校教學學術理念的普及與深化，教學學術共同體的建設逐漸在各高校受到重視。雖然高校在教學學術共同體的構建和發展方面做出了諸多努力，取得了一定的成果，但在結構與模式上還存在一些問題。首先，由于高校內部存在院系各自為政、學科關系斷層、教師缺少跨學科交流等現象，導致高校教學學術共同體的結構僵化。其次，高校內部組織開展教學學術活動的單位主要包括教師發展中心、研究生院、教務處以及各個院系，由于其特有的“行政色彩”，使得教學學術活動的開展較為制度化和單一化，存在活動主題宏觀化和同質化的現象，這致使教學學術共同體的模式單一，難以凸顯各自特色。此外，由于各學科教師之間交流少，校際之間合作不足，以及教育行政部門與教育研究機構、行業企業間缺乏有效溝通，使得高校教學學術共同體構建缺少組織和個體層面的多元參與，阻礙了教學學術共同體結構的完善，也致使其模式單一和趨同。

2.認知與實踐相互脫節

信息技術的快速發展過程中，涌現出諸多功能豐富的社交媒體和軟件，為高校構建教學學術共同體提供了強大的技術平臺支持。一些基于某種教學主題的教學學術共同體紛紛建立，其多數成員對于教學學術具有較為明確和清晰的認識，期待通過交流來優化教學和提升自身教學學術能力。但是在教學學術共同體的實際運行中，由于部分共同體成員在認知與實踐上的脫節，也引發出一系列問題，例如：不少成員早期的參與積極性較高，而后激情逐漸淡化，致使多數成員處于“潛水”狀態，彼此之間基本無交流與互動;一些成員以構建人際關系為互動目的，而非真正尋求教學學術上的交流與合作;更有甚者，將教學學術交流的載體演變為廣告推銷的平臺。這種教學學術共同體浮于表面的現象，使得成員間難以展開卓有成效的合作，無法有效促進教師專業的發展，甚至導致成員間的陌生感和不信任感加劇，偏離了構建教學學術共同體的初衷和目標。

3.資源共享不足，運行效果不佳

自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要“促進優質教學資源共享”以來（新華社，2010），經過長期的建設和發展，優質教學資源的供給有效擴大，其共享的范圍也得到較大拓展。然而，教學學術資源在高校教學學術共同體內部的共享仍顯不足，這不僅體現在狹義的教學資源上，也體現在與教學學術相關的其他資源上。目前，教學學術資源零散分布于各個高校、學術組織、教育企業和各級教育行政部門，而這些組織和團體之間又缺乏面向教學學術的連貫性合作與交流，這割裂了教學學術資源的互通互聯，難以實現面向共同體成員的全方位教學學術資源共享，致使資源共享仍拘泥于小領域、單學科的傳統模式（卿春等，2018）。此外，共同體內部對于教學學術資源的整合嚴重不足，也使得成員間的資源共享多具有淺層次、碎片化、無序化和個人化等特點。囿于時間、技術和制度等因素的制約，共同體成員處于繁雜的教學學術資源海洋中，但又難于有效地進行選擇，致使資源的實際效用難以發揮，進而導致教學學術共同體的運行效果不佳。

三、新時代高校教學學術共同體蘊意辨析

1.新時代高校教學學術共同體的內涵

費林（Fellin）認為，一個滿意度較高的共同體，應當最大限度滿足共同體各成員的需求，有效地解決共同體內出現的各種問題與困難（Fellin，2001）。教學學術共同體將構建的出發點定位于教學問題的研究與解決以及教學質量的改進與提升，以此幫助共同體成員實現在教學上的自我發展和自我超越。新時代下信息技術的發展為高校教學學術共同體的構建提供了便利和支撐，例如：視頻通信、人工智能、物聯網和區塊鏈等技術可為教學學術共同體創設異構通訊、自然交互和智能管控的活動場域;自適應推薦、智能咨詢等技術應用可使共同體成員間的互動更加多元、智能和靈活，進而激發成員的參與熱情。基于信息技術的環境重構、機制創新和服務遷移既能有效消解高校教學學術共同體面臨的現實困境，同時也彰顯出其鮮明的時代特征。

因此，本文將新時代高校教學學術共同體定義為一個以信息技術搭建的混合空間為載體，以創新教學、提升教學學術水平與培養創新拔尖人才為目標，以教學問題為基點，在教學學術探究交流活動中構建起來的兼具實踐與研究特性的共同體。它遵循特定的社群規則，以跨時空、跨領域和跨文化等方式，致力于融合新的教育理念與技術，創建面向全區域、多層次的教學資源庫、人才資源庫和學術資源庫。

2.新時代高校教學學術共同體的特性

在新的時代背景和技術背景的雙重影響下，教學學術共同體被賦予了新的意蘊，這體現為相較于傳統的高校教學學術共同體，新時代高校教學學術共同體具有自由平等、多元融合、智能開放和實踐研究等特性：

（1）自由平等性

新時代高校教學學術共同體的成員主要包括來自高等教育機構的學者、教師和學生等群體，其借助信息技術構建的混合空間參與教學學術活動并形成多元關系網絡，成員間的時空分離狀態弱化了個體的權威性和主導性，可營造出一種輕松、自由和平等的學術交流氛圍。此外，由于共同體成員還來自教育行政部門、教育研究機構和行業企業等組織，成員間基于自身發展需要而進行平等對話和自由合作，這也體現出新時代高校教學學術共同體的自由平等特征。

（2）多元融合性

新技術的介入，使得新時代高校教學學術共同體呈現出多元融合的特征。一方面，人工智能、大數據和全息影像等技術的綜合運用，為教學學術共同體創建了線上與線下融通的活動空間，實現了實體型與網絡型教學學術共同體的融合，催生出混合式教學學術共同體。另一方面，新興信息技術也孕育出新的教學學術范式，跨學科、跨領域交流成為開展教學學術活動的常態，這促進了教學共同體、學術共同體、教師專業發展共同體的融合，形成多元互融的教學學術共同體。這為共同體成員提供了融合多元思想的活動場域，從而有利于實現思維的碰撞和視界的交融。

（3）智能開放性

信息技術不但能解構傳統教學學術共同體的僵化結構，更能重塑出更加智能開放的共同體結構。新時代高校教學學術共同體的開放性不僅體現在面向內部成員的開放，更體現在面向共同體外部的越國界、全球性、跨領域開放上，通過踐行人類命運共同體理念實現“國家有界、教育無界”的和諧發展。此外，虛擬現實、數字孿生和全息影像等具有真實情景模擬能力的信息技術，可為教學學術共同體中的不同活動創設多元化的情景模式，賦予了教學學術共同體彈性靈活的空間特性。

（4）實踐研究性

新時代的教育科學研究應當遵循“服務實踐需求”的基本原則，因此新時代教學學術共同體所開展的活動需要具備較強的實踐研究性。在課程教學研究、教學活動設計和學生指導的過程中，共同體成員通過多元技術所構建的混合空間分享教學經驗、展示教學成果，并就教學學術問題進行共同探討，在經驗交流和思維碰撞中進行認知和實踐。此外，新時代高校教學學術共同體的實踐研究性也表現為共同體成員要在教學實踐中發現問題、研究問題和解決問題，不斷完善、精致化與創新教學，進而獲得教學實踐性知識和智慧。

四、新時代高校教學學術共同體的構建

基于新時代高校教學學術共同體的內涵，筆者從共同體的構成要素及其組成成分出發，以指導共同體有效運轉的運行模式為途徑，以實現共同體的特性為目標導向，提出了新時代高校教學學術共同體的概念模型（如圖1所示），該概念模型有助于理解其組成及構建。

1.共同體的構成要素

新時代背景下，構成高校教學學術共同體的要素包括成員、領域、空間、活動與機制，每一個要素又內含若干細化的組成成分，各要素和成分之間存在著關聯和影響，形成教學學術共同體的基本樣態。

（1）成員要素

成員是教學學術共同體最為基本和核心的構成要素。在新技術的支撐下，新時代高校教學學術共同體成員呈現出多樣化的組成特征，既包括來自不同學科領域的專家學者、科研人員、教師和學生等個體成員，也包括各類課程教研組、實驗教學團隊和教育研究團隊等群體成員，還包括教育行政部門、教育研究機構與教育智庫等組織成員。豐富多元的成員構成有利于成員間更好地匯聚和分享各自的經驗與智慧，為個體成員的成長和發展提供資源保障，同時也有利于促進各組織成員的相互合作。角色理論強調人是多元角色的集合體，在不同的社群中，扮演著不同的角色（任志峰，2016）。教學學術共同體成員在各類教學學術活動中具有多元角色，以教師為例：在課程教學中，其是知識傳授者;在同行評課中，其是教學評價者;而在教學研究中，其是教育研究者。這種多角色、多任務的成員參與方式，為全方位提升共同體成員的學習、教學與科研能力等創造了條件。

（2）領域要素

領域是教學學術共同體成員的共同關注點，標識了共同體研究與實踐的主題和內容范圍，它引導共同體成員在特定的范疇內進行教學學術的交流、批判、協商和反思。借助信息技術所帶來的互聯互通優勢，教學學術共同體成員可以就自己所關注和熟悉的話題展開高效互動，這不但能增強共同體成員之間的黏性，也能通過思想的碰撞擴大教學學術共同體的領域范圍。此外，隨著STEAM教育、創客教育和智能教育等教育模式的興起，以及其他學科理論和方法在教育研究中日益廣泛應用，跨學科、跨專業已成為新時代教育實踐與研究的趨勢。在此背景下，教學學術活動逐漸淡化了專業和學科的界限，傾向于跨領域的多元融合。這使得教學學術共同體能夠匯聚各專業學科的優勢，培育和提煉出具有多元融合特點的教學學術成果。

（3）活動要素

教學學術共同體通過開展教學學術活動來實現提升教學實踐與研究水平的目標。教學學術活動是共同體成員通過合理利用資源，在共同實踐中形成成果并對其進行共享和優化的過程。以此看來，教學學術共同體的活動要素包括活動資源、活動行為和活動成果。在新技術的賦能下，教學學術共同體在上述三個方面的活動要素都得到拓展。首先，得益于互動交流和實踐研究平臺的升級和迭代，活動資源的整合性、跨學科性和豐富性得到提升。其次，活動行為從單純的人人合作逐漸轉向人人和人機協同，形成了新型的交流、協商與共享的活動行為模式。此外，活動成果以數據、文字、圖像、音頻和視頻等多種媒體形式表現，富媒體化的成果形式，使其更容易被分享并服務于教學實踐與研究。

（4）空間要素

為滿足新時代高校教學學術共同體成員的多元化需求，為其活動開展提供支撐的空間要素顯得尤為重要。根據信息技術參與空間建設的程度和方式不同，教學學術共同體的空間要素可分為物理空間、網絡空間和混合空間三類。傳統教學學術共同體的空間要素以物理空間為主，而新時代教學學術共同體則側重于網絡空間和混合空間。網絡空間是基于互聯網所構建的，例如在新冠肺炎疫情期間，網絡空間為教學學術共同體的活動開展提供了支撐，大量學術論壇、教學交流都通過互聯網和視頻會議順利開展。然而，網絡空間也帶來了溝通不暢和缺乏臨場感的弊端。混合空間是對物理空間和網絡空間的混合運用，未來其將成為教學學術共同體開展活動的主要空間形態。

（5）機制要素

為避免高校教學學術共同體流于形式和走向異化，有必要建立相應的規范機制、激勵機制和評價機制來保障其正常運行。其中，規范機制是通過制定一系列規則來約束共同體成員的行為，促進和維持共同體的有效運行，其主要作用體現在為共同體成員賦權，增強他們的文化認同和身份歸屬，規范教學學術活動并協調成員間的關系。需求是激勵個體行為的動力（程接力等，2020），因此需要通過構建合理的激勵機制來滿足共同體成員的不同需求，這有助于強化其參與動機并維持其教學研究熱情，進而形成合力來推動共同體的發展。評價機制的作用在于評判教學學術共同體的價值和評價教學學術活動的過程與成果。借助多元智能的評價工具，可實現對共同體整體情況的精準評估，從而判斷其滿足價值主體需求的程度;也可通過對教學學術活動全過程的監控、評價與反饋，幫助共同體成員進行調整和改進，進而為共同體的動態發展創造“平衡—非平衡—新平衡”條件，達到價值增益目的。

2.共同體的運行模式

胡博與何欽將教學學術從理論維度拓展到實踐應用維度，提出了由探尋教學問題、研究教學問題、改變教學方法并重新認識教學、公開教學研究成果供同行教師借鑒之用等構成的具有實踐性的“教學學術之四環節”理論框架（Huber et al.，2005），這為構建新時代高校教學學術共同體運行模式提供了借鑒。在這一視角下，立足于新時代教育教學發展的現實需要，綜合考慮信息技術的應用價值，筆者提出了包含發掘教學問題、人機合作探究、智能評價反思、協同創新教學等環節的高校教學學術共同體運行模式。

（1）發掘教學問題

新興信息技術正將社會塑造為一個萬物聯通、規模浩大、復雜多維的大數據系統。在信息技術的支撐下，教學實踐過程中的大量行為被數據記錄，結合這些數據與實踐觀察來發掘教學問題是共同體開展教學學術活動的前提。具體而言，發掘教學問題的方式可以有兩種：一是借助智慧校園、智慧教室生成的教學數據，二是通過觀看全息課堂呈現的教學場景。

符號互動理論認為個體的行為具有象征能力，其表情、語言和動作等組成的符號系統，能夠揭示不同的意義。在教學實踐活動中，運用人臉識別、語音識別等技術的智慧校園和智慧教室能夠自動捕捉教學過程中師生的表情、行為和互動，并將其以數據的形式存儲在系統中（趙楓等，2018）。通過對這些數據的分析，能夠生成教學分析報告、師生畫像以及各種關聯性圖表，共同體成員可以借此發現教學中存在的問題，并借助社交軟件和云平臺將這些問題上傳至教學學術共同體的內部“微云”，從而形成一個教學問題庫。全息影像與數字孿生技術的融合運用，可以實現對物理教學場景的虛擬化構建（張艷麗等，2020）。例如，英國帝國理工學院商學院利用全息影像技術為師生呈現現場講座，精準顯示了演講者的形態動作（Singleton，2020）。教學學術共同體可借鑒這一方式，將課堂教學場景真實展示給共同體成員，并在活動負責人的組織與協調下進行討論，以此發現教學問題。

（2）人機合作探究

人機合作是以確定的研究主題為基礎，共同體成員充分利用信息技術和活動資源而展開的一系列教學學術活動。共同體成員基于網絡空間和混合空間組建各種主題小組，依據主題設定調整自身角色，并與智能代理、智能導師和智能學伴等智能工具共同完成對教學學術問題的探究（郭利明等，2019）。

共同體成員可以文字、圖表和視頻等多種形式表達研究設想和計劃，并利用智能代理的“認知外包”功能對其進行整合和分析，進而擬定面向主題小組的教學研究計劃和流程，智能導師據此推薦相關資料、案例與解決對策。利用智能學伴，可以為共同體成員提供創造性服務，使得成員之間能夠建立起更加多元的交互網絡。此外，還可以開展與教學研究主題密切相關的交流欄目，促進共同體成員間顯性知識的分享，啟發其以建模、隱喻和類比等方式將默會知識顯性化，創生出新的知識發展場域（左璜等，2019）。教學學術共同體通過一系列交流、討論與研究等行為活動，可初步形成教學問題的解決方案。實踐應用是驗證解決方案可行性最具說服力的手段，共同體成員可先利用人工智能、虛擬現實等技術構建虛擬教學場景，對初步解決方案進行試用驗證。隨后，共同體成員針對解決方案存在的問題展開討論，并對其進行持續性改進。而后，將解決方案應用于真實教學場景，再經過觀摩教學、研究討論和修正改進等環節，達到高效解決教學問題、創生教學學術成果的目的。

（3）智能評價反思

高校教學學術共同體的評價機制應當具有智能化的特征。利用人工智能算法構建評價模型，并通過大量樣本對其進行訓練，能夠建立起評價因素與評價結果之間的映射關系。可利用此類智能評價模型對教學學術共同體的各類成員和活動進行評價，并采用可視化技術對評價結果進行呈現（朱成晨等，2018），幫助共同體成員進行反思和改進。除內部數據外，一些外部數據也可作為教學學術共同體評價的重要參考，多元的評價數據來源可以更為全面地反映共同體及其成員的績效，進而為改善共同體的運行效能提供參考。

教學學術共同體需要通過有效的激勵機制來激發成員的參與動機和行為。例如，可以適當獎勵表現突出或進步較大的成員，并在成員資料庫中進行實時記載，給予其相應的成果認證。這樣可以激發其他成員的參與動機和責任感，進而提升教學學術共同體的整體效能。

（4）協同創新教學

各個教學學術共同體之間的成果共享，有助于匯聚更多集體智慧，進而發揮優質教學學術資源的最大效用。當下，不少互聯網公司推出的集電子數據采集與公證、版權監測以及原創登記等為一體的區塊鏈版權保護平臺（曲一帆等，2020），這為高校教學學術共同體開展交流共享、協同創新等活動提供了支撐和安全保證。高校教學學術共同體可借助這類平臺，靈活運用私有鏈、聯盟鏈和公共鏈三種不同類型區塊鏈的優勢（金義富，2017），來保護共同體成員的成果版權，保障信息、資源的安全流通與共享。一方面，教學學術共同體可以通過私有鏈和聯盟鏈，授權或指定部分成員共享成果，為高校提供優質教學資源與策略，為教育研究機構提供研究主題、思路和方法，在資源共享共用的過程中重組和優化教學，協同創生出新的教學思維和模式（李志河等，2020b）。另一方面，教學學術共同體可采用公共鏈，向大眾公開和共享成果，如將教學案例上傳至教育資源平臺供公眾瀏覽，或是將教學問題及其解決方案存儲至云端系統中，方便教師在遇到類似問題時查詢。此外，還可以針對某些教學問題開設公開的留言討論區，更為廣泛地匯聚群體智慧，從而實現大眾協同創新教學。

五、總結

技術的進步和教育理論的發展推動著教育教學的改革和創新。教學及其研究在新理念與新技術的合力驅動下，正處于轉型發展的關鍵階段，高校教學學術共同體是新時代教學學術創新發展的重要支撐，涉及成員、領域、空間、活動和機制等構成要素，具有自由平等性、多元融合性、智能開放性和研究實踐性等特征，有助于解決傳統教學學術共同體所存在的結構僵化、模式單一、認知與實踐相互脫節、資源共享不足和運行效果不佳等問題。新時代高校教學學術共同體的運行應以新理念、新技術為引領，聚焦于挖掘智慧、淬煉思維和塑造價值，促進人人、人機協同下針對教學學術的深度思考、探索、對話、合作和創新，進而形成內外協同、多元融通和虛實一體的結構體系。這不僅有助于提升高校教師教學學術能力水平，培育高質量的創新型人才，也有助于創建高效、質優的高等教育體系，推動我國的高等教育現代化建設，彰顯中國教育的特色與智慧。

參考文獻：

[1][美]弗蘭克·H. T.羅德斯（2007）.創造未來：美國大學的作用[M]. 王曉陽，藍勁松.北京：清華大學出版社.

[2]程接力，鐘秉林（2020）.國內高校學術人員科研動機實證研究——基于超功利性規范及其反規范的視角[J].中國高教研究，（10）：42-48，53.

[3]郭利明，楊現民，張瑤（2019）.大數據時代精準教學的新發展與價值取向分析[J].電化教育研究，40（10）：76-81，88.

[4]韓春燕（2013）.高校教師教學學術理念的更新研究[D].重慶：西南大學.

[5]金義富（2017）.區塊鏈+教育的需求分析與技術框架[J].中國電化教育，（9）：62-68.

[6]李志河（2018）.高校教師教學學術水平評價體系建構及其應用研究[D].北京：北京師范大學.

[7]李志河（2019）.高校教師教學學術水平評價模型建構研究[J].國家教育行政學院學報，（11）：63-71.

[8]李志河，忻慧敏，王孫禺等（2020a）.教學學術的學術本質及其發展路徑[J].現代教育管理，（6）：69-76.

[9]李志河，鐘秉林，秦一帆等（2020b）.高校教師教學學術水平的實證研究——基于我國內地40所高校教師樣本[J].江蘇高教，（8）：35-42.

[10]卿春，鄒貴波，夏換（2018）.“三螺旋理論”視域下高校創新創業教育共同體構建[J].貴州社會科學，（6）：163-168.

[11]曲一帆，秦冠英，孔坤等（2020）.區塊鏈技術對教育變革探究[J].中國電化教育，（7）：51-57.

[12]任志峰（2016）.角色理論及其對集體行為者的可行性分析[J].華中科技大學學報（社會科學版），30（4）：122-127.

[13]宋萑（2015）.教師專業共同體研究[M].北京：北京師范大學出版社：43-57.

[14]王延隆，王華華（2019）.高等教育：現代性批判與共同體構建[J].湖北社會科學，（10）：142-148.

[15]新華社（2020）. 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].[2020-04-16]. http：//www.gov.cn/govweb/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[16]楊維嘉（2015）.論“教學學術共同體”的構建[J].江蘇高教，（5）：23-26.

[17]袁廣林（2011）.大學學術共同體：特征與價值[J].高教探索，（1）：12-15.

[18]張艷麗，袁磊，王以寧等（2020）.數字孿生與全息技術融合下的未來學習：新內涵、新圖景與新場域[J].遠程教育雜志，38（5）：35-43.

[19]趙楓，李恒才（2018）.基于AI分析系統的混合式聽評課教研的實踐[J].教育信息技術，（12）：53-56.

[20]中華人民共和國教育部（2019）.教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見[EB/OL].[2020-04-16].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html.

[21]鐘貞山，孫夢遙（2013）.創新能力培養視域下的研究生學術共同體建設[J].研究生教育研究，（4）：18-21.

[22]朱成晨，閆廣芬（2018）.現代化與專業化：大數據時代教育評價的新技術推進邏輯[J].清華大學教育研究，39（5）：75-80.

[23]左璜，羅羽喬（2019）.網絡環境下教學學術表征范式嬗變：基于知識表征視角[J].現代遠程教育研究，（2）：23-30，39.

[24]Fellin， P. （2001）. The Comunity and the Social Workers[M]. Itasca， IL： F. E. Peacock：70.

[25]Huber， M. T.， & Hutchings， P. （2005）. The Advancement?of Learning： Building the Teaching Commons[M].San Francisco： Jossey-Bass.

[26]Singleton， L. （2020）. Imperial College Business School to Offer Live Lectures via Hologram[EB/OL]. [2020-04-16].https：//www.imperial.ac.uk/news/188851/imperial-college-business-school-offer-live.

責任編輯 譚明杰