等待，讓探究真正發生

沈玉美

隨著新課程改革的逐步深入，一些課堂教學問題也隨之出現。其中最為突出的問題是課堂教學時熱熱鬧鬧，繁花似錦，似乎人人都輕而易舉地掌握了基礎知識，而課后練習時卻狀況百出，學生的問題多得讓老師懷疑“他們這節課到底學了什么？”學生課堂表現與實際掌握情況判若兩人，這到底是什么原因造成的？追根溯源，筆者發現大多數時候，問題還是出在教者本身。

前不久，筆者執教蘇教版數學六年級上冊《百分數的意義》一課，在經歷同年級幾個班的試講后深刻體驗到：教師學會等待，才能讓學生思考深入;教師學會等待，學生的探究才真正發生。

【片段一】

出示例1：學校籃球隊參加了三場比賽，王老師記錄了這三場比賽中的投籃情況。

第一場：投籃25次，投中16次;

第二場：投籃20次，投中13次;

第三場：投籃30次，投中18次。

提問：可以怎樣比較這三場比賽的投籃情況？

生1：看投中的個數，誰投中多，誰就厲害。

生2：看失球數，誰失球少，誰的投籃水平高。

師：只看投中個數就能確定投籃水平嗎？

學生疑惑地搖搖頭。

師：只看失球個數少就能確定投籃水平高嗎？

學生仍疑惑地搖搖頭。

師：我們可以算一算每場比賽投中次數占投籃總次數的幾分之幾，再比較。

學生立即埋頭計算。

……

教師提問后，沒有給學生充分的時間思考和探究就匆匆交流，而當學生未答到“點子”上時，教師具有很強暗示性的反問，草率地否定了孩子的想法。時間久了，學生就學會了察言觀色，沒有自己的想法，所有的探究活動都是在教師的安排下按部就班地進行。課后練習中學生暴露出的問題顯示，同一類型的問題，學生能大致解答出來。但只要問題稍加變化，學生就顯得束手無策。如：六（1）班50人，有10人近視，六（2）班8人近視，32人不近視，哪個班學生的視力情況好？大多數學生就只會套用例題思路：10÷50=20%，8÷32=25%，而不深入思考前者是近視人數占六（1）班總人數的百分之幾，后者卻是六（2）班近視人數占不近視人數的百分之幾……教師在學生思考時干預得越多，學生就越不會獨立思考。

反觀課堂，表面上學生自主探究新知，實則是其思維束縛在老師預設的路線中。這樣的教學過程不利于學生真正地探究、思考，所得結論也非學生自身感悟領會的，更多的是教師“給的”。在這樣的課堂上，學生缺乏恍然大悟后的痛快淋漓，對知識的把握也停留在機械的模仿上，不具備靈活應用的能力。

【片段二】

課前播放2018年亞運會男籃決賽視頻片段。

師：同學們，剛才看到的這段視頻是2018年9月1日亞運會中國男籃決賽時的場景。整個決賽過程跌宕起伏，中國隊一度落后16分，在內線不占優勢的情況下，教練決定改變戰略——換人，采用外圍遠投3分球。這里有三名3分球投手在賽前練習時的投籃統計（出示投中次數）。

師：如果你是教練，你會派誰上場？

生：周琦，因為他投中次數多。

師提示：這里有我校體育老師一次3分球投籃的成績：24次。

啟發：有什么問題？

生：得看投的總次數。公平起見，投的次數相同，才能比較出誰的投球水平高。

師：根據這張表格，你有什么建議？小組交流。

師：你們小組是怎么比的？

生1：比失球的次數。

生2：假如老師投了兩個球投中一個，失球一個，那是不是老師的水平就最高了？

師：那該怎么比呢？

生3：比投中的比率——算投中的次數占投籃總次數的幾分之幾。誰投中比率高，誰的三分球投籃水平就高。

師：你們認為哪種方法更能體現球員遠投的實力呢？

生：最后一種。

（給表格添上投中比率欄）

……

該片段中，教師課前組織學生觀看籃球賽片段，創設了與本節教學內容密切相關的情境，通過特定情境氛圍的渲染，激發學生的興趣，讓學生懷著強烈的探究欲望進入后面主要教學內容的學習，再由“如果你是教練，準備派誰上場？”把學生置入具體情境，激發學生主體意識。教師沒有直接出示全部數據，而是引導學生在思考和舉例中，逐漸明晰“只有投中次數，不能反映投籃水平。得知道投籃的總次數”“看失球個數也不能反映投籃水平”“只有算投中比率，才能看出投籃水平”。一個個富有啟發性的問題引領著學生向著問題的核心部分思考。條件是學生需要的，方法是學生通過比較選擇的。學生清楚地知道“為什么這樣？”“我想怎樣研究。”這樣的學習過程中，探究、思考在學生身上真正發生，所得結論是學生自身感悟領會的。跟片段一相比，教師在課堂上應更多關注孩子的思維是怎樣產生的，又是怎樣一步一步推進的。孩子有足夠多的時間去進行深度思考，貫穿始終的是學生的深度思考。跟片段一相比，教師多了一份靜靜等待的從容，學生多了深度思考的時間，真正探究的空間——退一步海闊天空！

的確，我們的課堂太趕了、太急了。老師、孩子都在拼命地奔跑著，至于“為什么要跑？跑向何方？”都忘記了。其實，教師最不應該做的就是代替學生思考。如果我們能緩一緩，停下來等一等，讓落后的孩子也有機會思考，讓思考的孩子有時間進一步深入研究，那每一個孩子就都能在課堂上獲得充分的發展。

教學應始終以學生的學為中心，所設計的問題都是沿著學生思維軌跡順勢而為，其他的交給時間，退一步，等一等，給學生試誤的機會，自我糾正完善建構的過程，最終指引著學生由悱憤狀態到達通透之境。