學生發展性評價的實踐困境審思

摘要：2001年開始的基礎教育課程改革明確指出，學生評價范式應進行轉型，學生評價應轉向主體多元、方法多樣、內容差異的發展性評價。隨著課程改革的推進，關于發展性評價的理論研究越來越豐富，但是發展性評價在實踐中卻遭遇了一系列困境，評價理論與評價實踐出現了疏離的問題。發展性評價在中國特殊的教育場域中所面臨的阻滯因素主要為：教師評價素養處于較低水平、中國傳統的考試文化的影響、多元評價主體評價結果的信度與效度缺失。而隨著教師評價素養的提升，考試制度的改變，多元評價主體設置更加科學，學生發展性評價實踐與理論將會實現彼此關照。

關鍵詞：發展性評價;實踐困境;學生評價

中圖分類號：C42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0007-04

2001年6月教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》等一系列文件，標志著新一輪基礎教育課程改革正式啟動，明確指出了學生評價范式的轉型：即學生評價功能不是基于篩選的分等級、定優差，學生評價的旨歸是促進學生的全面發展、教師素養的提高和教學能力的提升。此后，關于發展性評價的理論研究異常豐富，但是在我國當前特殊的教育場域中，發展性評價在實踐中遇到了一系列阻滯，我們必須理性審視發展性評價在實踐中的境遇。

一、發展性評價理論與評價實踐的疏離

隨著基礎教育課程改革的推進，人們開始了對傳統學生評價全面、深入地批判：傳統評價以教師為主要的評價主體，以分數為統一的評價標準，以紙筆測驗為基本的評價形式，教師“為考而教”，學生“膚淺地學習”。在傳統學生評價飽受批判的環境下，標榜一種全新的評價理念的發展性評價作為其對立面應運而生。發展性評價秉持以人為本的價值取向，評價日的是促進學生的發展。教育評價應關注個體，不能用一種評價方式、一個評價標準面對具有不同個性的學生，不能僅僅強調對學科知識和所謂的答題技巧的死記硬背，而忽略了對學生的情感、態度、價值觀的測評，以及學生在真實的生活世界中解決實際問題的能力。發展性評價一經提出就受到高度關注和推崇，無論專家學者還是一線教師均熱情澎湃地對發展性評價進行了詳盡闡釋和解讀，理論研究成果豐碩。本人選取中國知網期刊數據庫，以“發展性評價”為關鍵詞進行檢索，檢索出期刊論文共3895篇，來源期刊1500余種，此外還有學術論文327篇。研究內容涵蓋了發展性評價的方方面面：對傳統評價范式的批判對比研究，發展性評價體系、評價標準、評價內容、評價方法研究，課堂教學評價研究，學科教學中的發展性評價，某所學校、某個地區實施發展性評價的案例分析，等等。

然而反觀實踐，我們發現“當前基礎教育階段的學生評價仍然存在與新課程的整體精神不相協調的觀念與做法，當教什么、如何教等諸多理想設計，在面對學生考什么、如何考時，多半會擱淺[1]。發展性學生評價似乎處于一種尷尬境地：一方面是專家學者的積極期待，希望通過專業的、高深的理論研究，發展性評價實踐能按照理論的預設日臻完善;另一方面則是真正置身于評價實踐中的學校和師生無奈地“說一套，做一套”。畢竟發展性評價所要求的情感、態度、價值觀等方面的評價、收集學生各種表現的檔案袋評價等，既不易操作，結果也不便甄別，同時面臨著大班化教學的窘境。教師囿于精力有限，仍然傾向于以知識技能的掌握情況和考試分數高低來判定評價結果，熱鬧的評價理論與冷清的評價實踐彼此疏離。即使有學校標榜施行了發展性評價，但是相對于評價理論的豐富，評價實踐仍存在著表面化、形式化的問題，發展性評價更多地體現在學校的文件中或者對外宣傳中，學生并沒有感覺到自己的學習與原來有較大的差異，也并未感覺到發展性評價真正促進了自己的發展。因此在學生評價改革中還是出現了“文件歸文件、實踐歸實踐”的尷尬，發展性評價陷入了實踐困境。

二、發展性評價阻滯因素分析

在中國特殊的教育場域，發展性評價究竟要遭遇或挑戰哪些阻滯因素？首先是教師的評價素養存在的問題，其次是由于發展性評價受制于中國傳統的考試文化，再次發展性評價理論要求多元評價主體，但評價結果的信度和效度卻無法確保。這些阻滯因素導致了發展性評價的實踐中并沒有按照評價理論所描繪的，或所期望的那般真正實施。

（一）教師較低的評價素養

教師評價素養是指教師從事學生學業評價所應具備的專業知識和專業技能：教師能熟練地基于目標設計評價方案，能熟練地運用評價方法準確地收集評價信息，能合理地利用評價信息進行教學改進與決策，能合理地評定與解釋評價結果，能有效地交流與運用評價結果，能避免評價的誤用與偏見，并引導學生參與評價[2]。據鄭東輝《中小學教師評價素養狀況：來自Z省的報告》中“教師評價素養測驗表現”問卷結果顯示，“從每一題回答情況來看，正確率嚴重偏低，只有4題的正確率超過60%，半數題目的正確率在40%-50%之間。”[3]

可以說，目前教師擁有一定的評價素養，但所具備的有關促進學習評價的智能儲備明顯不足，同時在運用評價結果進行教學決策方面表現較差。教師不知道怎樣有效地運用評價結果來改善自己的后續教學和促進學生的進一步學習。而發展性評價明確指出，要通過對學生的評價來實現學生的發展和教師的專業智能的提升。新課程改革以來，教師專業素養、發展性評價等概念活躍于課程改革話語體系中，但是已有的研究較多地指向我國教師評價素養存在的問題，而關于教師評價素養的框架組成，提高評價素養的方式等研究明顯缺位。教師評價素養現狀與發展性評價所要求的評價素養相去甚遠，教師評價素養的欠缺極大地制約了發展性評價的實施。

此外，“有關如何發展教師評價素養的研究成果表明，對師范生進行評價課程的教學和對在職教師進行評價方面的培訓是提升教師評價素養的重要途徑，前提是教學和培訓應與教師評價實踐所需要的內容相一致。”[4]長期以來，很多教師在入職前并沒有接受過系統的、專業的關于學生評價方面的，尤其是發展性評價的培訓，各種制度設計也沒有對教師的教學評價能力提出具體明確的要求，因此教師并沒有做好發展性評價方面的心理和行為準備。進入工作崗位之后，面對鮮活的教育實踐和理論界倡導的發展性評價，教師更加需要專業的精準培訓來提升其評價素養。雖然教師入職后，在各種培訓中也進行了關于學生發展性評價的培訓，但因為忽略了教師的實際需求并缺乏科學的數據分析，教育管理人員所規劃和開發的發展性評價培訓項目更多的是抽象的評價理論的宣講灌輸，缺乏對質量的規范要求和科學監控，缺乏教師的評價策略方面的專業支持，因此培訓缺乏針對性、適切性，與發展性評價所需的評價實踐相脫節。脫離鮮活復雜的評價實踐，教師在實踐中真正所需的評價技能和評價策略與教師所接受的培訓內容并不匹配，教師評價習慣和評價行為的改變可謂“永遠在路上”。

總之，在教師評價素養鑒定標準尚未制定的情況下，在教師的評價素養先天性欠缺，教師評價素養較低的現實窘況下，發展性評價無疑缺少了順利實施的條件和動力，也很難發揮它應有的作用，反而在某種程度上成為師生的負擔。

（二）中國傳統考試文化的影響

發展性評價實施困境的一個重要原因在于“文化阻滯”，即中國傳統的根深蒂固的“考試文化”制約了課程評價功能的轉向。考試文化所張揚的以“分”為本的傳統的評價范式，不僅制約了教師評價素養的提高，也制約了發展性評價的實踐運行。

雖然教師在理念上對發展性評價的抵觸較少，甚至也認同發展性評價理論，但是從認識理論到認同理論再到踐行理論，從來就不是一蹴而就的。更何況發展性評價不是對傳統的評價方式的細節完善與簡單升級，而是在人性假設、價值取向、評價體系、話語體系等方面對傳統的評價方式徹底推倒之后的重構。在中國強大的考試文化的熏染和訓誡下，評價實踐場域中的教師們仍然保持著傳統的評價心理和評價行為，認為發展性評價所要求的多元主體、多元內容和多元方式無法實現。特別是面對高利害性的中考、高考等大考，教師認為評價只剩下“一元”的考試可謂是理所當然。在標準化考試評價的影響下，教師樂此不疲地研究考試技巧并潛心研究總結答題的“套路”，甚至窮盡一切方法來實施基于“考試標準”的評價。而且他們所經歷的評價范式一直是傳統的基于考試分數高低的篩選性評價。他們作為篩選機制中的優勝者，在評價心理和評價行為上也認可了這種評價。許多教師在思想上淪為了考試的“奴隸”，對發展性評價的內涵和實施的基本原則的理解領悟僅僅停留在表層，評價技能比較單一。教師很少反思，也無暇反思自己的評價是否需要改進與創新，無形中削弱了對于學生情感、態度、價值觀的評價力度，這與發展性評價所倡導的重發展輕甄別、重過程輕結果、重多元否單一等一系列新觀念、新精神是背離的。

總之，由于發展性評價無法真正觸動強大而且深厚的考試文化這個暗礁，無法跨越考試文化的強力阻滯，教師很難改變自己穩定成型的文化觀念及根深蒂固的行為習慣，更別提重新構建新的評價理念，踐行新的評價方式。

（三）多元評價主體的評價結果信度與效度的缺失

發展性評價參照標準應當有怎樣的范式，一直是教育評價領域的研究困惑。“理論領域缺乏有效的評價參照標準或目標參照體系，實踐領域缺乏基于發展性評價參考標準體系研制開發的評價實踐操作模式”[5]，尤其是發展性評價要求多主體、多層面、多角度、多層次的診斷和評判，強調評價過程中教師、學校管理人員、教育專家、學生、同伴、家長等多元評價主體間的民主協商、合作建構，共同做出評價。但是，理論界對這個多元的評價主體的科學性問題沒有研究透徹，也沒有闡釋清楚，在強調多元主體、多元標準的評價體系中，如何保證評價結果相對客觀，如何科學確定各主體評價意見的權重比例等問題，仍然是比較棘手的現實問題。更遑論在中考和高考的考核機制下，這種“多元”是否能撼動“一元”的權威統治地位。此外，評價活動對于評價者是有一定要求的，各主體所處的立場與評價觀念迥異，各主體評價知識理解、評價技能把握不到位，又可能因評價標準不具體和評價目的不夠明確而無法規約他們的評價行為。再加上各主體對評價目的與標準缺乏必要的、有效的溝通與協調，有時只能是被動參與、應付了事，理論界所期望的“評價共同體”之間的融通與共識在實踐中很難形成，現實中的發展性評價的多元主體近乎簡單疊加與捆扎，這些必然影響評價的信度與效度，所謂的多元主體、全面評價陷入虛空。

三、發展性評價理論與實踐應相互關照

雖然在當下發展性評價所倡導的多元評價主體無法與根深蒂固的中國考試文化抗衡，教師評價素養的提升也將是困難重重的過程，多元評價主體的評價結果的信度和效度仍存在問題，發展性評價理論與評價實踐彼此疏離。但是，教育改革的復雜性與艱巨性警示我們，評價范式的改變一定是循序漸進的，而不是一蹴而就的。“幾乎沒有一項重要教育改革因為有了先進理念便一帆風順、所向披靡;幾乎所有重要教育改革的具體過程都充滿了激烈的論戰，長久的僵持乃至頻繁的反復，以至于身處改革之中及置身改革之外的許多人都對教育改革最終能否成功將信將疑。”[6]正是這種復雜困境啟發我們，應該更客觀更辯證地直面以人為本、以促進學生發展為旨歸的發展性評價在實踐中的遭遇：雖然在實踐中仍面臨一系列問題，但是彰顯了現代社會的發展方向和人的發展的本體價值訴求，因此更迫切需要我們理念上的反思與改變，行動上的漸變與踐行，從而使得教育理論與教育實踐以一種更加友好的方式去關照彼此。隨著發展性評價培訓更具有精準性和適切性，以及教師評價素養的有效提升，隨著人們教育價值觀的改變和招生考試制度的改革，隨著理論界對多元評價主體的深入研究并在實踐中真正形成“評價共同體”，發展性評價在實踐中將會逐漸克服當前的一些阻滯兇素，并在實踐中彰顯自己的優勢。

參考文獻：

[1]張華，劉萬海.當前學生評價中亟待澄清的幾個問題[J].全球教育展望，2005（10）：40.

[2]鄭東輝.教師評價素養內容框架探析[J]教育科學研究，2010（10）：37.

[3]鄭東輝.中小學教師評價素養狀況：來自Z省的報告[J].全球教育展望，2010（2）：34.

[4]弗朗索瓦·多斯.從結構到解構——法國20世紀思想主潮（下卷）[M].季廣茂，譯.北京：中央編譯出版社，2004：94.

[5]王煥霞.發展性學生評價：內涵、范式與參照標準[J]山東師范大學學報（人文社會科學版），2017（1）：109.

[6]吳康寧.中國教育改革為什么會這么難[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010（4）：11.

責任編輯：趙赟

作者簡介：王璐，江蘇經貿職業技術學院（江蘇南京，210000），副研究員。