在線教學中教師該不該出鏡？

原銘澤 王愛華 尚俊杰

[摘要]2020年，新冠肺炎疫情期間，在線教育以其極高的靈活性、共享性與便捷性大放異彩，成為“停課不停學”的重要支撐與未來教育的“新常態(tài)”。但與此同時，學生自主性不夠、保持率不高、互動感不足等固有問題也日益突出。如何提升在線教育的效果，設計制作出更高質量的視頻課程日益成為需要研究者們共同努力的議題。鑒于此，以在線視頻課程中的教師呈現(xiàn)為關照點，回顧了教師呈現(xiàn)的應用現(xiàn)狀，從理論與實證兩個方面綜述了教師呈現(xiàn)對在線學習的影響，并為未來的研究方向與相關的教育實踐提出了相應的建議。

[關鍵詞]在線教育;教師呈現(xiàn);研究綜述

[中圖分類號]G642.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2020）06-0001-080

引言

2020年，面臨新冠肺炎疫情的突然襲擊，在線教育以其較高的教學靈活性、較低的教育成本、優(yōu)質資源的共享性等諸多優(yōu)勢在疫情期間大放異彩，成為“停課不停學”政策落地的重要支撐。據(jù)教育部新聞發(fā)布會介紹，截至5月8日，全國1 454所高校開展在線教學，103萬教師在線開出了107萬門課程，合計1 226萬門次課程，參加在線學習的大學生共計1 775萬人，合計23億人次。在線教學，改變了教師的教，改變了學生的學，改變了學校的管，改變了教育的形態(tài)。并且，即使在復課后，也不可能和不應該退回到疫情發(fā)生之前的教與學的狀態(tài)，而是要讓在線教育從“新鮮感”轉變?yōu)橐环N“新常態(tài)”[1]。但與此同時，學生自主性不足、保持率不高、交流互動不足等固有問題也日益突出，成為制約教育質量提升的“攔路虎”[2-4]。如何解決這些問題，促進在線教育質量的提升，日益成為需要研究者們共同努力的議題。

目前，在線教育根據(jù)不同的劃分維度可以有多種教學形式，如慕課、微課、翻轉課堂，或者直播課堂、錄播課堂、在線自主學習等，涉及到的學習資源也多種多樣，涵蓋了從文字材料到音視頻的多種類型。其中，視頻課程作為最為基礎與核心的要素之一，其設計與效果是影響在線教育質量的關鍵因素。對此，國內外諸多學者圍繞視頻課程設計展開了大量研究，例如在視頻中應當呈現(xiàn)哪些要素、如何呈現(xiàn)等，并提出了多種設計原則，如多媒體課件設計十二原則、教學視頻設計優(yōu)化原則等[5-7]。其中，作為教學過程中的核心角色，教師在視頻中是否應當呈現(xiàn)也成為一項熱門的議題，引起廣泛的研究與爭論。

本文分別從教師呈現(xiàn)的涵義與現(xiàn)狀、教師呈現(xiàn)影響在線學習的理論解釋，以及相關的實證研究3個方面對這一議題進行了綜述，以期為后續(xù)的研究提供理論基礎，并為教育實踐提供一定的參考依據(jù)。

1教師呈現(xiàn)的涵義與應用現(xiàn)狀

教師呈現(xiàn)（instructor presence），顧名思義，是指將教師的形象作為要素展現(xiàn)在視頻課程當中。由于人們關注重點的不同，也有研究者稱之為教師在場、教師存在、教師圖像或教師角色呈現(xiàn)等。目前，教師呈現(xiàn)在視頻教學中業(yè)已得到了廣泛應用。以在線開放課程為例，2015年，國內有研究者選取來自Coursera、Udacity、edX，以及“清華學堂在線”“央視網(wǎng)中國公開課”“新浪公開課”“中國大學MOOC”等國內外主流慕課平臺的218門課程作為研究樣本，分析發(fā)現(xiàn)，94.5%的教學視頻都呈現(xiàn)了教師形象，僅有5.5%的視頻完全沒有教師呈現(xiàn)[8]。

在進一步的分析中，研究者歸納總結出3種典型的將教師形象與教學PPT相結合的呈現(xiàn)方式：（1）教師融合式，將教師形象融入到PPT中，二者共用一個背景，教師大多以半身像呈現(xiàn);（2）教師嵌入式，教師形象多以小窗口的形式嵌入在視頻畫面中，教師背景與PPT背景不同，位置相對固定，基本都在PPT的左下角或者是左上角;（3）課堂實錄式，教師站在顯示屏或投影幕布旁進行講授或者來回走動進行講授，拍攝者拍攝教師在真實環(huán)境下的授課內容。

2教師呈現(xiàn)影響在線學習的理論視角

盡管教師呈現(xiàn)在教學實踐中已經(jīng)得到了較為普遍的應用，但在學術研究中，研究者關于教師呈現(xiàn)對于在線學習者究竟是否有益并沒有形成統(tǒng)一意見。綜合相關理論與實證研究，本研究歸納發(fā)現(xiàn)既有研究關于教師呈現(xiàn)的討論主要基于以下4種理論視角。

2.1社會臨場感的視角

社會臨場感（social presence），又稱社會存在、社會表露、社會呈現(xiàn)，是傳播學領域的一個重要概念，指在利用媒體進行互動的過程中，一個人被視為“真實的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度[9]。20世紀90年代以來，隨著互聯(lián)網(wǎng)教育的發(fā)展，社會臨場感理論逐步被引入教育技術領域，成為人們研究在線教育的重要理論基礎。在網(wǎng)絡視頻學習中，學習者通過觀看視頻材料完成學習任務。很多研究者認為，在線學習環(huán)境與傳統(tǒng)面授課堂不同，缺少一種身臨其境、真人互動的感覺，會增加學習者與教師的心理距離，產(chǎn)生一種不真實感或疏離感，并影響到最終的學習效果。相關研究也證實，社會臨場感是影響學習者自身滿意度、學習成績的重要因素，有助于促進虛擬環(huán)境中人與人的交互以及學習者的知識建構[10]。

由此出發(fā)，社會存在理論認為，在線學習中教師形象的呈現(xiàn)，有助于營造一種類似真實課堂的學習氛圍，提升學習者的社會臨場感，激發(fā)學生的學習動機與學習投入，進而有效促進學習成績提高[11]。多媒體學習的社會代理理論也同樣認為，在多媒體教學材料中穿插社會性線索（如教師的形象、手勢、眼神、語言等），與學習者進行互動，能夠激發(fā)學習者相應的社會回應，促使其在學習過程中更加積極主動地進行信息選擇、組織和整合，從而有助于學習者知識的建構[12]。

2.2認知負荷的視角

認知負荷（cognitive load）是指個體在完成特定認知任務時所需要耗費的認知資源總和，最早由Sweller等人于20世紀80年代提出，在多媒體教學中應用廣泛。基于工作記憶理論、資源有限理論與圖式理論，認知負荷理論的核心觀點是，個體進行任何認知活動都需要耗費一定認知資源，而個體的認知資源是有限的，如果某項認知活動所需要的認知資源高于個體所擁有的總認知資源，就會導致認知超載，影響認知的效果與效率[13]。

根據(jù)影響認知負荷的基本因素，認知負荷可以分為3種類型：內在認知負荷（intrinsic cognitive load）、外在認知負荷（extraneous cognitive load）和關聯(lián)認知負荷（germane cognitive load）。其中，內在認知負荷是由學習材料難易程度與學習者專業(yè)技能相互作用所引起的必要認知負荷;外在認知負荷是超出內在認知負荷的額外負荷，通常與教學活動的組織設計、學習材料的呈現(xiàn)方式等相關，如與學習無關的課堂信息所引起的額外負荷等;關聯(lián)認知負荷是在學習者處理新知識并將它整合到已有知識結構中所產(chǎn)生的心理努力，即指促進圖式建構和圖式自動化過程相關的負荷，它在一定程度上會促進學習[14]。

基于認知負荷理論，在視頻教學中，教師應有效地利用學習者有限的認知資源，在無法改變內在認知負荷的情況下，著重控制外在負荷，提高關聯(lián)負荷，從而提升學習者的學習效果。由此出發(fā)，很多研究者認為，在線學習中，教師形象本身其實是一種與學習內容無關的額外信息，當他們同時呈現(xiàn)在多媒體課程界面時，會導致視覺通道的信息冗余，增加學習者的外在認知負荷，造成工作記憶的認知負荷超載，阻礙學習者對信息進行整合加工，反而干擾學習效果[15]。與此相似，梅耶在多媒體教學原理中的“冗余原則”中也提出，教師的畫面，包括各種表情、手勢等，只是一種純粹的單向活動，并不代表教學內容的涵義，其動態(tài)變化的信息反而會占據(jù)學習者相當大部分的注意力，特別是當這種占據(jù)恰好處于關鍵的知識點時，其勢必會對學習者的學習產(chǎn)生不利影響[16]。

2.3注意的視角

注意（attention）是心理活動對一定對象的指向和集中，涉及人內心所進行的一切活動，如視覺、聽覺、味覺等感覺活動，以及思維、意識等知覺活動[17]。注意具有指向性與集中性的基本特征：指向性是指在某一瞬間，人的心理活動有選擇地朝向一定的對象;集中性是指心理活動停留在一定對象上的強度或緊張度[18]。這些特性意味著注意必將是一個具有選擇性的認知活動，個體不可能同時注意到所有呈現(xiàn)的信息，總是會有選擇性地注意某一些信息，而相對應地忽視一些其他信息。可以說，注意是包括學習在內的一切認知活動發(fā)生的前提。例如，學習過程模式模型認為，注意貫穿于整個學習過程，從學習活動的開始到結束均發(fā)揮著重要作用。學習者在外界刺激的作用下，首先產(chǎn)生注意，通過注意的指向性來選擇與當前學習任務有關的信息，同時利用注意的集中性忽視其他無關刺激，激活長時記憶中的相關的原有知識，最終完成新舊知識的融合和建構[19]。

在視頻學習中，增添教師形象直接影響著呈現(xiàn)給學習者的視覺信息，無疑會對其注意系統(tǒng)產(chǎn)生一定影響，并進而影響到學習加工活動。心理學研究表明，無論是面對面的互動，還是觀看照片或視頻，人臉都能夠快速地引起人們的視覺注意[20]。并且，人們對人臉的注意還有著更深層次的社會意義，代表著一種文化規(guī)范——保持眼神接觸意味著注意、興趣和參與[21]。因此，在與人交際時，人們往往會傾向于注視講話人的面部，從而顯示自己在專注與認真地聆聽[22，23]。這也解釋了為什么在傳統(tǒng)課堂上，學生總是習慣注視教師，而教師也總是會要求學生將目光集中在自己身上。當教學場景從線下遷移到線上時，這種社會規(guī)范顯然不會陡然消失，學習者不會忽然間就從一種看著教師學習的習慣中脫離出來，培養(yǎng)出一種只看教學課件學習的習慣。而且，現(xiàn)在大多數(shù)網(wǎng)絡課程都是基于幻燈片授課的，每一頁幻燈片的內容是靜態(tài)恒定的，如果不切換的話，學習者在看完以后就不會再投入注意力，而教師形象則是不斷變化的，能夠不斷地吸引學習者的視覺注意力[21]。

此外，隨著眼動儀器與分析技術的發(fā)展，研究者們得以越來越精確地追蹤記錄研究對象的視線與瞳孔的變化，分析注視時間、注視次數(shù)、眼動軌跡、注視點序列、瞳孔大小等數(shù)據(jù)，從而判斷出人們注意的對象與集中程度等[24]。目前，業(yè)已有諸多研究者開始采用眼動追蹤技術研究教師呈現(xiàn)對學習者注意的影響，發(fā)現(xiàn)教師呈現(xiàn)能夠顯著吸引學習者的注意力[25，26]。據(jù)一項實驗的統(tǒng)計，在有教師呈現(xiàn)的視頻學習中，學習者平均會花費62.3%的時間注視教師圖像，花費37.7%的時間注視PPT內容;教師圖像和PPT之間的平均切換時間為24.59秒[27]。

2.4學習者偏好的視角

學習者偏好是指學習者對于在線視頻課程的偏好程度的一種主觀評價，如喜歡某門課程的程度，傾向于選擇某門課程的程度等。它在一定程度上反映著學習者學習視頻課程的態(tài)度、意愿、情緒等，對于在線視頻課程的制作與評價具有重要的參考意義。

國外學者Kizilcec等人采用長期追蹤觀察的方法，對在線學習者的學習風格進行了研究，發(fā)現(xiàn)約60%的MOOC平臺學習者更傾向于觀看有教師呈現(xiàn)的課程視頻[28]。在另一項研究中，他們向學習者提供了兩種形式不同的在線課程（一種包含教師呈現(xiàn)，另一種不包含），然后請學習者從中進行選擇，結果發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學習者都選擇了有教師呈現(xiàn)的在線課程，僅有16%的學習者偏好沒有教師呈現(xiàn)的課程[26]。相似地，威爾遜（Wilson）等人也曾開展實驗，邀請被試分別觀看“教師形象+音頻文本”的課程視頻與僅有音頻文本的課程視頻，然后設計問卷調查他們的主觀感受，結果發(fā)現(xiàn)，學習者普遍認為有教師呈現(xiàn)的課程更加有趣、令人享受，堅持學習的可能性更高。特別是當學習者被要求選擇一種最適合自己、總體上最傾向的授課形式時，超過70%的學習者都選擇了有教師呈現(xiàn)的視頻形式[29]。

不過，需要注意的是，學習者偏好的視角可以幫助研究者獲知學習者關于在線課程的主觀感受，但這與最終的學習效果并不存在必然聯(lián)系。例如，在威爾遜等人的實驗中，研究者同樣發(fā)現(xiàn)，盡管有教師呈現(xiàn)的視頻組更加受到學習者的歡迎，但是學習者測驗的成績并沒有得到提高，反而下降了，并且學習者思維游蕩（mind wondering）的情況也增加了。對此，研究者將其歸納為一種教師呈現(xiàn)效應（instructor presence effect），即“喜歡并不一定導致學習”（liking does not always lead to learning）。

3教師呈現(xiàn)影響在線學習的實證研究

無論是社會臨場感、認知負荷、注意，還是學習者偏好，都是理解教師呈現(xiàn)如何影響在線學習的一種理論視角。它們對于在線學習的實際效果究竟有何影響，還需要相關的實證研究進行檢驗。下面，本文著重圍繞教師是否呈現(xiàn)，以及呈現(xiàn)的具體方式（如呈現(xiàn)的比例、時間、位置，教師的體態(tài)等）對學習過程與效果的影響進行回顧。

3.1教師呈現(xiàn)與否如何影響學習

目前，關于教師呈現(xiàn)與否對在線學習的影響，業(yè)已有諸多研究者從不同的角度與方法展開研究，并得到了不同的結論。一方面，大量研究顯示，教師呈現(xiàn)對于學習者的知識理解、注意投入、情感激發(fā)等具有積極作用，能夠增加學習者的社會臨場感，提高學習成績。例如，皮忠玲招募了84名在校本科生作為研究對象，將他們隨機分配至4個實驗組，觀看4則形式不同的視頻課程（PPT+教師聲音、PPT+教師形象+教師聲音、教師形象+教師聲音、課堂實錄），然后通過問卷測量與眼動分析發(fā)現(xiàn)：相較于沒有教師呈現(xiàn)的視頻組，學習者在有教師呈現(xiàn)的視頻組中社會存在感更高，認知負荷更低，學習效果最好;同時，在學習有教師呈現(xiàn)的視頻課程時，學習者會分配更多的注意力于教師[27]。Gog和Verveer分別設計了有教師與無教師的兩組視頻學習材料，并結合眼動追蹤技術分析了學習者觀看視頻的眼動數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)，教師呈現(xiàn)能夠吸引學習者的注意力，并提升學習成效，有教師呈現(xiàn)組的學習者學習成績顯著高于無教師呈現(xiàn)組的學習者學習成績[25]。Kizilcec等人采用長期追蹤觀察的方法，對MOOC平臺的學習者進行在線學習風格研究，結果表明，具有教師畫面呈現(xiàn)的教學視頻，學習者自我評價學習效果、社會存在感均優(yōu)于沒有教師呈現(xiàn)組的學生[28]。并且，他們還通過情感反應問卷調查發(fā)現(xiàn)，在教學視頻中增加教師圖像能夠促使學習者產(chǎn)生積極情感反應，同時學習者也更加偏好有教師呈現(xiàn)的教學[26]。

另一方面，也有研究認為，教師呈現(xiàn)對學習者的社會臨場感、認知負荷、學習成績等并不存在顯著的積極影響。例如，Homer等人將社會存在感、認知負荷和學習成績作為研究變量，結合問卷測量與訪談的方式，分析了大學生觀看PPT錄屏和“教師+PPT錄屏”的兩類視頻課程后的表現(xiàn)差異，結果發(fā)現(xiàn)，有教師呈現(xiàn)組的學習者的認知負荷顯著高于沒有教師呈現(xiàn)組的學習者，兩組學習者的社會存在感與學習成績并不存在顯著差異[30]。不過在訪談分析中，他們也發(fā)現(xiàn)，很多學習者反饋在視頻課程中增加教師講解，有助于他們產(chǎn)生一種“身臨其境”的感覺，促使他們在學習過程中更加專注和投入，這與社會臨場感的意涵非常相近。鄭俊等人采用眼動分析的方法，將教學視頻劃分為教師形象區(qū)與PPT區(qū)兩個區(qū)域，測量分析了學習者的注意情況、認知負荷與學習成績之間的關系。研究發(fā)現(xiàn)，學習者對教師形象區(qū)的注視時間顯著大于PPT區(qū)，對PPT區(qū)的注視次數(shù)顯著大于教師形象區(qū);同時，學習者對教師形象的關注程度并不會影響到他們的認知負荷，即無論學習者對教師形象區(qū)的注意情況是高還是低，他們的心理努力程度與感知到的困難程度都沒有顯著差異。但是，PPT區(qū)的呈現(xiàn)內容對學習者的學習成績具有一定的影響，當PPT區(qū)以文字內容為主時，學習者對教師形象的關注程度與學習成績呈正相關;當PPT區(qū)以圖片內容為主時，學習者對教師形象的關注程度與學習成績沒有顯著關系[31]。

3.2教師呈現(xiàn)的方式如何影響學習

隨著研究的不斷深入，研究者們發(fā)現(xiàn)不僅是教師呈現(xiàn)與否會對學習活動產(chǎn)生影響，具體的呈現(xiàn)方式，如呈現(xiàn)的比例、時間、位置等因素同樣會對學習者產(chǎn)生重要影響。例如，楊九民通過單因素被試間實驗法，選取90名大學生作為被試，分別制作了3種不同教師呈現(xiàn)比例的視頻課程作為實驗材料，具體包括，小呈現(xiàn)比例視頻（教師圖像占總畫面的8.4%）、中等呈現(xiàn)比例視頻（教師圖像占總畫面的26.1%）、大呈現(xiàn)比例視頻（教師圖像占總畫面的41.8%），考察了在線課程中教師呈現(xiàn)比例對學習者的社會存在感、認知負荷、學習滿意度和學習效果的影響。結果發(fā)現(xiàn)，視頻課程中，較小比例的教師呈現(xiàn)最有助于提高學習者的學習滿意度，改善學習效果;較大比例的教師呈現(xiàn)則會降低學習者的學習滿意度，阻礙學習效果。此外，教師呈現(xiàn)的比例對于學習者的社會存在感、認知負荷沒有發(fā)現(xiàn)顯著影響[32]。

在線課程中多媒體元素呈現(xiàn)的位置也會影響到學習者的注意分配，并可能對學習活動產(chǎn)生影響。對此，有研究者通過改變教師呈現(xiàn)的位置，將教師形象分別置于畫面的左上、左下、右上、右下4個位置，探究了位置的變化對學習者學習效果、認知負荷與注意情況的影響。結果發(fā)現(xiàn)，教師呈現(xiàn)的位置對學習者的認知負荷與學習成績沒有顯著影響。通過對注意分配情況的分析，研究者發(fā)現(xiàn)當教師形象呈現(xiàn)在右上方時，學習者會將更多的注意投入在學習內容上，投入更少的注意在教師形象上[33]。

此外，隨著視頻制作水平的提升，越來越多的課程視頻在添加教師形象時不再是簡單地持續(xù)呈現(xiàn)，而是根據(jù)教學需要，有選擇地間歇呈現(xiàn)，如當講解關鍵信息時隱去教師形象，當講解次要信息時呈現(xiàn)教師形象。這種靈活的處理方式，通常被認為是一種有助于提升視頻課程效果的手段。對此，也有研究者展開實驗進行了驗證，結果顯示，學習者在教師間歇呈現(xiàn)的視頻組的遷移測驗成績顯著高于教師持續(xù)呈現(xiàn)的視頻組[34]。

3.3教師的體態(tài)語如何影響學習

教師在教學過程中，不僅通過言語來傳遞信息，還可以運用體態(tài)語，如表情、眼神、手勢等傳遞信息、交流思想情感、調動課堂氛圍。有學者統(tǒng)計了206門有教師呈現(xiàn)的視頻課程，發(fā)現(xiàn)其中有95%的教師都會采用一種姿勢或結合多種姿勢進行授課[8]。這些體態(tài)語在研究者看來，其實都是一種重要的線索，可以指引學習者進行信息的搜索、組織與整合，降低認知負荷，提高學習效果[35，36]。例如，在上文Van Gog等人關于教師呈現(xiàn)的實驗中，他們發(fā)現(xiàn)有教師呈現(xiàn)組的學習者學習成績明顯優(yōu)于無教師呈現(xiàn)組的學習者。對此，他們分析認為教師呈現(xiàn)促進學習成績的原因可能在于該教學視頻中教師采用了眼神引導，這種目光變化行為為學習者提供了有益的注意引導[25]。

因此，也有學者圍繞教師的體態(tài)語對在線學習活動的影響展開了相關研究。例如，皮忠玲等人探究了視頻教學中教師的眼神與身體方位對學習者的影響。他們將教師的眼神分為直視型、引導型與回避型3種類型，其中，直視型是指教師直視攝像機，給學生一種教師在看自己的感覺，吸引學生將注意集中到教師的臉上;引導型是指教師眼神注視教學內容，引導學生注意教學內容;回避型是指教師的眼神看向攝像機和教學內容以外的地方。教師的身體方位被分為正面（正對攝像機）與側面（側對攝像機）2種。然后將3種眼神與2種身體方位組合錄制為6組教學視頻，并結合眼動追蹤技術與問卷測量進行實驗，研究發(fā)現(xiàn)，當教師采用引導型的眼神注視時，學生對教學幻燈片的注意時長更久，并且學習表現(xiàn)更優(yōu);教師的身體方位對學生的注意分配與學習表現(xiàn)則沒有顯著影響[37]。在另一項相似的研究中，他們還發(fā)現(xiàn)教師的眼神引導不僅可以改善學習者的注意情況與學習表現(xiàn)，還能夠顯著提升他們的社會臨場感[38]。楊九民在其博士論文中還曾探究了教師姿勢對在線學習者的影響。在研究中，他將姿勢分為兩個大類：意向型姿勢與節(jié)拍型姿勢。前者是指與說話內容密切相關的姿勢，如通過身體姿勢表現(xiàn)事物形狀等;后者是指與說話內容無關，沒有實際意涵的動作，如簡單的揮動手臂等。然后，分別錄制了含有教師姿勢（包括意向型與節(jié)拍型兩種姿勢）與不含教師姿勢的兩種教學視頻，通過問卷測量與眼動分析發(fā)現(xiàn)，在教學視頻中添加教師姿勢能夠顯著提高學習者對教學視頻的視覺注意，同時提高其學習成績，不過，教師姿勢對于學習者的社會存在感、認知負荷、學習滿意度沒有顯著影響[32]。

此外，手勢也是教師在教學活動中最常使用的體態(tài)語之一。手勢是一種人們通過手臂與手掌進行的特定的動作，可以分為3種類型：節(jié)拍型手勢、指向型手勢、意向型手勢[39]。其中，節(jié)拍型手勢是指教師跟隨說話的起伏有律動地擺動手臂，如一些慣常的、無意識的手勢動作等;指向型手勢是指教師將手指向某物或某個方向，用以引導學習者注意，如用手指向幻燈片上的關鍵知識等;意向型手勢是指教師用手來指代、描述某種事物，如通過手指計數(shù)，通過手掌的翻轉表示事物的兩面等。對此，也有研究者進行了實驗研究發(fā)現(xiàn)，相較于不添加教師手勢的視頻課程，學習者學習有教師手勢的視頻課程時，他們的認知負荷更低，學習表現(xiàn)更優(yōu)。并且，相較于意向型手勢，教師采用指向型手勢更加有助于學習者的學習[40]。

3.4小結：教師呈現(xiàn)研究的局限與改進

綜合上述研究，可以看到，業(yè)已有大量研究探討了教師呈現(xiàn)、呈現(xiàn)的具體方式，以及教師的體態(tài)語對學習者的學習過程與學習效果的影響。整體而言，研究者們普遍認為教師呈現(xiàn)對于在線學習具有重要影響，如能夠顯著吸引學習者的注意力，促進學習投入等，但是在其他指標的測量上，如認知負荷、社會臨場感、學習成績等，研究者們并沒有取得一致的結論。這種差異一方面源于研究方法的不同，如既有研究多采用問卷量表或自我報告的方法測量學習者的認知負荷、社會臨場感等，較多地受到被試主觀因素的影響，從而導致研究結果的差異。隨著眼動追蹤、腦電測量等技術的發(fā)展與應用，將會極大地提升測量的準確性與客觀性，豐富既有的研究成果。另一方面，視頻材料的制作差異也是一項重要影響因素。例如，教師在教學過程中的行為可能既包括與學習活動無關的外在認知負荷，也包括可以引導學生注意、輔助解釋知識內容的關聯(lián)認知負荷，如果缺少對于教師行為的厘清與控制，簡單籠統(tǒng)地比較教師呈現(xiàn)的效果差異就可能得到截然不同的結論。

此外，既有研究也存在一定局限：其一是所采用的視頻材料時長通常較短，多在15分鐘以內，而正常的課程時長通常在30分鐘以上。在更長的時段下，教師呈現(xiàn)對于學習者的影響尚沒有充足的實驗證據(jù)。其二是研究多在實驗室環(huán)境下進行，學習者處于被觀測的狀態(tài)下進行學習，受到實驗者期望效應的影響，可能表現(xiàn)出與自然情境下不同的學習狀態(tài)。其三是較少地考慮授課教師自身因素對學習者的影響，如教師的性別、形象、授課風格、聲音等。例如，2019年一項關于在線課程的調查中，研究者們收集分析了2 300多條學習者關于對各項教學視頻做出“贊（like）”或“踩（dislike）”的深層次原因，研究發(fā)現(xiàn)，教師的聲音會顯著影響在線學習者對于視頻課程的感知與評價，學習者會因為教師的聲音“自信”“清晰”而喜歡一門課程，也可能因為教師的聲音“單調”“乏味”“發(fā)音不清”而不喜歡一門課程[41]。

因此，未來研究一方面應當在研究方法上，注重眼動、腦電等新興技術的使用，采集分析學習者觀看視頻的生理數(shù)據(jù)，提高研究的客觀性與準確性;另一方面，在視頻材料的設計過程中，可以適當延長教學時長，考察被試在更長時段的視頻學習中的表現(xiàn)，同時盡量控制教師在授課過程中的行為差異，減少干擾因素。

4教師呈現(xiàn)研究的未來方向與實踐啟示

4.1未來方向

在既有研究的基礎上，隨著技術進步與實踐深入，教師呈現(xiàn)領域涌現(xiàn)出了一系列新的現(xiàn)象與新的議題值得研究者們關注。

1） 圖像與音頻處理技術的進步豐富了教師呈現(xiàn)的方式。視頻美顏、虛擬形象、變聲技術等在網(wǎng)絡媒介中正在得到日益廣泛的應用。例如，在直播平臺、視頻網(wǎng)站上，越來越多的教師、主播、博客正在采用美顏形象或虛擬卡通形象出鏡，并搭配各種風格的聲音。這些新技術的應用無論是從視覺上還是聽覺上，都極大地豐富了教師呈現(xiàn)的方式。教師可以根據(jù)教學需要與學習對象的偏好，選擇適宜的呈現(xiàn)方式出鏡，為學習者提供多種多樣的學習體驗。特別是對于一些低學齡段的學習者，他們對于教師的形象與聲音更為敏感，新鮮的呈現(xiàn)方式能夠極大地促進他們的學習動機與學習投入。

2） 人工智能與計算機語音合成技術的發(fā)展為教師呈現(xiàn)提供了新的解決方案。2020年兩會期間，新華社聯(lián)合搜狗公司推出的一款全球首位3D AI主播正式亮相，并被用于兩會新聞的播報[42]。這位AI主播以一名真人記者作為原型，基于超寫實3D數(shù)字建模、多模態(tài)識別及生成、實時面部動作生成及驅動、遷移學習等多項人工智能前沿技術，結合面部肌肉驅動、表情肢體捕捉等技術，只需要輸入相應的文本內容，就可以根據(jù)語義實時播報新聞，不僅高度還原真人的發(fā)膚外形，連表情唇動、肢體動作、語音表達等也高度契合。這一技術應用對于教育領域同樣具有重要的參考意義，未來或許就無需再由真人教師勞心費神，親自直播授課或錄制網(wǎng)課，只需要輸入教學內容，就可以通過AI教師完成授課，從而大大地解放教師的生產(chǎn)力，使他們可以更專注于教學內容的設計開發(fā)。

4.2實踐啟示

結合既有研究成果，本研究認為對于在線教育實踐主要有以下幾點啟示。

1） 注重在線視頻課程中教師形象的呈現(xiàn)。盡管在社會臨場感、認知負荷與學習成績等方面，研究者們尚未取得一致結論，但是，教師呈現(xiàn)更加符合學習者的偏好，能夠提升學習意愿，促進注意投入，業(yè)已得到了相關研究的證實。

2） 科學合理地呈現(xiàn)教師形象。沒有經(jīng)過良好設計，僅僅是簡單添加教師畫面并不能夠促進學習者學習，反而可能產(chǎn)生不利影響。在視頻課程的設計制作中，應注重將教師呈現(xiàn)與教學活動有機結合，如需要學習者關注關鍵知識點時，隱去教師形象;當需要師生互動、引導學生注意時，呈現(xiàn)教師形象。同時，教師圖像占總畫面比例不宜過高，應以較小的呈現(xiàn)比例為宜。

3） 教師在授課過程中應重視體態(tài)語的運用。如采用指向型的手勢、引導型的眼神，以及其他肢體動作、面部表情等引導學習者的注意，調動課堂氛圍、傳遞教學信息等。

5結束語

在線教學中，教師應不應該出鏡？這是一個困擾教師、視頻課程制作者與研究者的共同話題。盡管在學術研究領域，人們關于教師呈現(xiàn)對學習者的影響尚未形成確切和統(tǒng)一的意見，但是在教育實踐領域，教師呈現(xiàn)已經(jīng)成為一大趨勢，得到了越來越廣泛的應用。與此同時，隨著技術的革新，教師呈現(xiàn)的方式也在不斷發(fā)展進步。相信在不久的未來，虛擬形象、全息投影、VR、人工智能、語音合成等技術將在教師呈現(xiàn)領域得到更為深入與成熟的應用。屆時，教師呈現(xiàn)將不再是一個爭議或一項負擔，而是一個豐富學習體驗、提升教學效果、解放教師生產(chǎn)力的好幫手。

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Should instructor appear on camera in online education ： a review

of impact of instructor presence on leaners

YUAN Ming-ze，WANG Ai-hua，SHANG Jun-jie

（Graduate School of Education， Peking University， Beijing100871， China）

AbstractAgainst the outbreak of COVID-19 in 2020， online education has been strongly promoted nationwide as a part of the "suspending classes without stopping learning" policy launched by the central government， providing highly flexible， low-cost and commonly shared online resources for students all over the country. However， there is also rising ambiguity and disagreement about the lack of learner autonomy， low retention rate， and inadequate interaction. How to improve the effect of online education and produce high-quality video courses are becoming increasingly important. In view of this， this study reviews educational researches on instructor presence， summarizes the impact of teacher presentation on online learning from both theoretical and empirical aspects， and puts forward corresponding suggestions for future research and educational practice.

Keywordsonline education; instructor presence; research review

[責任編輯 孫菊]