抗疫期間基于BOPPPS改進模型的混合式一體化教學設計方案

莊穎， 朱瑩希， 馬玉慶

(上海交通大學 1. 軟件學院； 2. 慕課研究院, 上海 200240)

0 引言

2020年春，新冠肺炎疫情突然而至，全國高校“停課不停學”，開展了規模空前的在線教育大實踐：任課教師們在家里當起了網絡“主播”，學生們在電子屏幕前紛紛坐到了“第一排”。傳統的實體課堂轉變為如今的在線教學，各個環節都發生了深刻的變化。

師生交互從以前的“面對面”變成了“屏幕對屏幕”。任課教師在直播講課時無法直接通過眼神、肢體語言等信息接收學生的實時反饋。同時，受限于學生人數以及網絡平臺，基于MOOC的在線教學或直播過程中開展的互動教學存在交流不充分、覆蓋學生不全等情況，極大影響了教師對課堂的掌控度。

本文針對疫情防控期間非“面對面”授課的限制，提出一種雙向雙重反饋的BOPPPS改進模型，基于“以學為中心”，開創一種混合式一體化教學設計。該設計依托簡單、便捷的軟硬件框架，幫助教師快速收集學生反饋、掌握學習動態。其次，教師依據全覆蓋的學生反饋信息，適時給予學生精準的引導，動態調整教學環節，促進“教”“學”的雙提升。最后，充分利用信息技術優勢與教師教學經驗，有機結合傳統學習、數字化學習兩方面的優勢，力求實現與傳統課堂的“實質等效”，確保“疫情防控期間”和“返校教學期間”的教學無縫對接。

1 隨學隨測全覆蓋、雙向雙重強反饋的BOPPPS改進模型

1.1 BOPPPS模型

BOPPPS是加拿大教師技能培訓(Instructional Skill Workshop,簡稱ISW)機構提出的教學方法模型。該模型將教學過程劃分為6個階段，如圖1所示。

圖1 BOPPPS教學方法模型將教學過程劃分為6階段

Bridge-in(導入)、Learning Objective(學習目標)、Pre-test(前測)、Participatory Learning(參與式學習)、Post-assessment(后測)、Summary(總結)，簡稱BOPPPS[1]。

雖然傳統的課堂教學設計中也有類似上述的教學環節，但BOPPPS教學模型強調教學目標的可達性，強調學生在整個教學過程中的積極參與，強調師生雙方在教學過程中的反思[2]。該相對于傳統理論授課式教學在目標導向、效果評估，能力養成等方面具有更明顯的優勢，特別是在教育部金課建設的引領下，這一教學方法模型目前在課程教學設計和課堂教學活動中得到了廣泛應用[2]。

1.2 BOPPPS改進模型

本文所述改進模型延續原模型的設計理念，維持教學過程的6環節框架及其功能。同時，將有效教學的關鍵—— “參與式學習”細分，融入雙向雙重反饋并迭代循環，通過多元化和個性化的學習提升有效教學效果。改進后的模型主要有以下3個特點。

1.2.1 雙向反饋，及時調整

原模型中“后測”在“參與式學習”之后開展且只開展一次，這意味著“后測”的結果沒有被用于“參與式學習”。改進后，“參與式學習”的反饋來源不僅包含“前測”的結果，而且包含源自“后測”的反饋，是雙向的。

1.2.2 雙重反饋，支持“教”“學”

改進后的BOPPPS模型強調反饋的雙重性：既可以提高學生的學習動機與績效，也可以幫忙教師調整教學、改進教學。

對學生而言，反饋可用于提高動機與績效。佩賴斯(Price)和卡勒斯(Carless)等學者提出，將反饋視為學習過程循環、持續的一個組成部分，有助于發展學習者的自我監控和自我調整能力[3-4]。就學習者的動機與績效提高而言，面向學生的反饋一般都能起到積極作用，具體效果與使用的反饋方法具有內在聯系，需充分考慮學生、教師、教學內容、教學方法與策略、教學時機、信息化環境等諸多因素[5]。非“面對面”授課時，教師在全面掌握學生動態的情況下，亦可經常性地給予類似傳統課堂中的反饋，比如，“及時對學生的行為做出具體評論”“指出學生錯誤所在”或是“如何改進的建議”等環節。

對教師而言，反饋可用于調整教學、改進教學。反饋常常被看作是幫助學習者的一種工具、手段。事實上，它也是幫助教育者的一種策略[6]。例如，在獲得測試統計結果時，如果大多數學生都不能正確回答某個特定問題，這一反饋信息，就可被教師用來作為相應知識內容的教學質量存在問題、或是學生在某些基礎知識相對薄弱的證據，并以此為依據對后續教學內容與方法進行相應調整。

改進后的BOPPPS模型將“前測”、“后測”的結果綜合在一起，反饋到教學過程的“參與式學習”中，適時給予學生恰當反饋。同時以學生的學習效果為導向，相應調整教學過程，通過開展多元化和個性化的教學，激發學生的積極性和主動性，促進課堂由“教師教”向“學生學”轉變。改進后的BOPPPS教學方法模型對教學過程的重新規劃，如圖2所示。

圖2 改進后的BOPPPS教學方法模型對教學過程的重新規劃

1.2.3 隨學隨測，慢走快到

大量證據表明，測試結果支持下的教學評估，對于學生的學習有促進作用[7]。

改進版BOPPPS模型將“參與式學習”與“后測”組合在一起，依具體情況多次循環開展。暨第n次“后測”用于檢驗第n次“參與式學習”的學習效果，同時為第n+1次“參與式學習”提供“反饋”依據。具體為：“參與式學習1”、“后測1”，基于“后測1”的“參與式學習2”、“后測2”，……，基于“后測n-1”的“參與式學習n”、“后測n”。由此，BOPPPS中的“后測”擴展為多次，將原本的“參與式學習”細分成若干小段：“參與式學習i=1,2,…,n”，每個小段的時長可以參考MOOCs短視頻(10-15分鐘)的時長[8]。學生在教師的引導下，邊學邊測，不斷自評，逐步深入，“慢慢走，快快到”。

1.3 全覆蓋互動，即時分析統計

1.3.1 選擇稱手的軟件系統

改進BOPPPS模型有多次測試的需求，需要實時收集反饋、統計數據。鑒于在線授課時，教師、學生的屏幕大多停留在直播平臺的界面上，可基于現有在線(直播)授課系統，如“好大學在線”、“雨課堂”、“學習通”等平臺實現。這些平臺還能完成客觀題自動評閱并打分、收集主觀題的熱詞，支持同學互評，自動將問卷與聽課學生實名對應等，幫助教師將多次測試的分數折算到課程總分，可以極大減輕教師的負擔，提升反饋效能。

1.3.2 搭建便捷的硬件框架

現階段，教師因直播課程上傳需求，建議采用個人電腦連上高速網絡開展授課，同時可以使用第二個顯示器單獨呈現“隨堂測評系統”的界面。學生端相對更為簡便，只需要一部聯網的電腦，即可聽課并完成隨堂測評。學生端甚至使用智能手機即可在學校、家中等WIFI覆蓋的地方使用，既適用于防疫期間，又可適用于返校復課階段。

1.3.3 融入課堂的在線測試

課前，教師可選取適合的平臺并設置好測試題。在非“面對面”課堂教學中，教師可依據教學需要將題目分享到課程群里，或通過直播平臺將對應的二維碼(小程序碼)發布給學生。學生借助手機或個人電腦即可完成答題，實時提交結果。在很短的時間內，教師就能完成“收卷”，客觀題的正確率更是一目了然——實現“全覆蓋互動+即時分析統計”。等到復學返校，該技術在傳統課堂中同樣可用于隨堂測評。

通過上述在線測評的方法，幫助教師全面、及時獲取學生學習動態的第一手資料。老師以此為根據，將相應反饋融入到課堂的教學過程，促進“教”“學”兩方面的雙提升：一方面給予學生反饋，提高其動機與績效；另一方面，教師及時調整教學(包括對教學內容、方法、策略的調整)，顯著提升教學的有效性。

BOPPPS原模型的課堂教學沒有提及學生在課前及課后的教學環節，但是在實際的教學組織過程中，課前、課后仍然是非常重要的階段[2]，尤其是當前形勢下，絕大多數老師在課前把學習材料發給了學生。

2 混合式一體化教學設計

本節針對抗疫期間占比較大的“直播教學”(40%)、“MOOC教學”(35%)[9]兩種教學形態，進行基于改進后BOPPPS模型的混合式一體化教學設計簡介。

2.1 混合式學習(Blending Learning)

所謂混合式學習(Blending Learning)就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning(即數字化或網絡化學習)的優勢有機結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性、與創造性[10]。

在防疫期間，混合式的“線下”環節是虛擬的“線下”，是一種基于互聯網的“面對面”。一方面需要教師在教學目標不變的前提下統籌規劃，結合線上授課的實際情況，制定科學化的教學進度和教學材料；另一方面，緊緊圍繞“以學為主”開展教學設計和教學活動，鼓勵學生自主學習，同時利用信息技術實時引導學生，提升學習效果。如圖3所示。

圖3 直播教學的混合式一體化教學設計

2.2 直播教學

直播教學是指教師按照課表時間，通過視頻直播平臺進行實時直播授課，教學過程的6環節均在課表時間內開展，詳見圖3。

課前環節可不安排預習，也可安排預習。若未安排預習，“前測”可以針對本堂課內容的基礎知識，或是上節課的已學內容進行測試；若安排了基于PPT、視頻等資料的課前預習，可針對學習效果進行“前測”，了解學生的掌握情況、易錯情形等，并適時調整“參與式學習i”的相應安排，逐步推進邊學、邊測的迭代過程。

2.3 慕課教學

慕課(Massive Open Online Course，簡稱MOOCs[8])教學，是指學生在課前預習了指定的慕課教學視頻，教師按照課表時間以SPOC(Small Private Online Course 小規模限制性在線課程縮寫)的方式直播教學，結合在線互動開展線上課堂教學活動。下文針對“前測”安排在課前的情況下，進行混合式一體化教學設計，詳見圖4所示。

圖4 慕課教學的混合式一體化教學設計

對于“前測”安排在課內的模式，只需對課前、課中做些許微調即可，不再贅述。

2.3.1 課前環節

1) 課前學習的學習資源。參考布盧姆等人在認知學習領域中的教學目標六大分層[11]，將低階維度的“記憶(Remember)”、“理解(Understand)”以及部分“運用(Apply)”對應的內容安排在課前環節；整合電子教材、MOOCs視頻、PPT錄頻等各類學習資源，按照課程目標重新排序組合、精挑細選，供學生課前自學，幫助學生開展信息化條件下的自主學習，提高效率。設置少而精的課前測試，2-3題為宜，在線論壇討論題亦可。學生學習后依此自我評估，檢查是否達到要求。

2) 設計好學習資料(觀看視頻等)、完成測試兩方面的評分權重，避免學生刷屏或過于追求標準答案。允許學生做錯“前測”題，關注學生的學習過程而非“前測”正確率的高低。編輯好課前公告，做到簡潔、明確：指出學生將會掌握的知識要點，明確知識掌握的程度，并結合上述學習資源、“前測”練習、評價標準等內容，通過授課平臺發布給學生。

3) 設置“教師觀察點”，準備上課PPT。“前測”提交截止日后，教師以觀察者的視角了解評測結果，全面掌握學生情況，并以此為基礎再次備課，有針對性地設置課堂環節的教學過程，規劃策略、設計方法、調整內容等。顯然，此時準備的PPT和課前學習資料里的PPT是不一樣的。一方面，此時的PPT是針對“運用(Apply)”、“分析(Analyze)”、“評價(Evaluate)”、“創造(Create)”等高階維度對應的內容，另一方面，備課內容是基于學生“前測”的結果統計，與其說是備課，不如說是“備學生”。

2.3.2 課堂環節

在線教學最應關注的是有利于發展學生深層次認知能力的教師與學生之間、學生與學生之間的交流互動，借助工具高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知。

1) 依托“好大學在線”微信小程序等合適的軟件，適時開展提問、搶答、辯論等多元化交互活動，并給予適時評分，幫助學生深入理解、系統梳理知識點。類似于傳統課堂中的單向傳授教學應相應弱化。

2) 依托“好大學在線”、“雨課堂”、“學習通”等平臺，適時開展若干次隨堂測試(即“后測i”)，全面及時掌握學生動態，并與“參與式教學i”一起多次迭代，針對重點難點反復演練、逐步求精。

3) 適時反饋上節課的課后作業情況或課前學習的“前測”結果，指出共性問題、分享優秀作業。課內總結既可以針對課堂教學內容，也可以從本輪BOPPPS的維度進行回顧，評價課程目標的達成度。

2.3.3 課后環節

課后以復習、鞏固和拓展為主。可開展在線擴展學習與回顧、綜合練習與互評、在線實驗與實訓、分組項目活動、教學考核與評價、教學問卷調查等。

3 總結

“教無定法，貴在得法”。在線課堂教學中，要靈活運用BOPPPS，不必拘泥于將“前測”環節安排在課內，但需確保“前測-參與式學習-后測”形成閉環、后兩者多次循環，不同角度進行深入講解、不同形式開展師生互動。同時，重視公告的導學作用；合理設計評價體系，平衡課前學習、課中互動、期末考試及課程項目的分數比例，鼓勵學生勇于嘗試，主動投入。

“全覆蓋互動+即時分析統計”可延伸到傳統課堂教學中。借助信息化手段實施的課堂全員互動，幫助教師及時了解全體學生的動態，這是傳統互動方式無法達成的，也是在今后傳統課堂教學中可以被延續的。

教師永遠是教育過程中的靈魂。疫情防控期間，信息技術與教學過程得到前所未有的整合。一方面，我們不能把信息技術僅僅作為在線教學的工具，而是要利用信息技術營造一種理想的教學環境，以實現教師引導下的，能支持自主學習、多種交互、合作學習等多方面要求的新型學習方式，從而把學生的主動性、積極性充分調動起來。另一方面，先進的信息化技術并不能替代教師的作用，而是幫助教師執行教育方針、設計教學過程、塑造學生心靈。

雖然改進后的BOPPPS模型適用于直播教學與慕課教學，適用于抗疫期間的在線教學與復學返校后的課堂教學，但也面臨諸多挑戰。比如：1)該模式的兩次備課花費教師更多的時間和精力，尤其是“教師觀察點”的“備學生”工作——根據學生的“前測”結果對課程進行有針對性的動態規劃，預估學生的可能情況并做出所有不同路徑的相應安排，頗費心力。2)課前在線學習時間和課堂面對面教學時間的調整或變通。疫情防控期間，很多高校對課堂時長的規定有所變通，比如筆者所在高校要求時長不低于課表時間的60%。復課返校后，如果課堂時間恢復到原來的100%，對于課前安排“前測”的老師而言，如何合理安排課內多余時間將成為新的挑戰。