職前幼兒教師專業實踐現狀調查研究
——以某師范大學學前教育專業為例

張巖宇

(山西師范大學幼兒園，山西 臨汾 041000)

1 問題的提出

教師專業發展的核心是實踐知識的獲得與運用，實踐性知識是教師專業屬性的基礎[1]，但學生在學校所學的理論性知識并不會自動導出恰當的教育行動[2]，而需要在實踐中不斷體驗、領悟，從而轉變為自覺的教育行動。幼兒教育生活化的特點要求教師在流動、多變的教學情境中掌握更多的實踐性知識，職前幼兒教師的培養應把關注點落在實踐性知識的積累和運用上[3]。目前，在幼兒教師實踐性知識的研究方面，國內主要集中在教學一線的本土性研究上，研究范式較單一且多以職后教師為研究對象。為了解職前幼兒教師專業實踐現狀，找出其中存在的問題并解決，本研究以山西省某師范大學為例進行了一項系統調查，以期回答這些問題。

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究的主要調查對象是山西省某師范大學學前教育專業的大學生。該大學學前教育專業一直在全省師范類同等專業中占據著學術領先的地位，擔當著為我省其他高師學前教育專業培養和輸送師資的任務，選取該校非常具有代表性。研究采用整群抽樣的方式進行調查，共發放了187份調查問卷，回收有效問卷175份，回收率為93.58%，使用SPSS 19.0統計學軟件對問卷進行統計分析。

2.2 研究工具

本研究主要采用自編的職前幼兒教師專業實踐狀況調查問卷進行調查，問卷內容主要圍繞職前幼兒教師對專業實踐的認識、專業實踐實施狀況及專業實踐需求這幾方面來展開。

3 調查結果與分析

3.1 職前幼兒教師對專業實踐的基本認識

調查顯示，75.4%的職前幼兒教師認為專業理論和實踐技能對于自身的發展同等重要，還認為教師的專業實踐對其專業的發展有很大幫助。73.6%的職前幼兒教師認為提高專業實踐能力最好的途徑是參加見習和實習，其次是觀摩幼兒園教師的優質課。78.7%的職前幼兒教師認為就業時最缺乏的是專業實踐技能。

3.2 職前幼兒教師專業實踐實施狀況

3.2.1 學生的見習、實習情況

調查顯示，大三和大四年級的學生一個學期基本只有一次集中見習的機會，這也能從某師范大學學前教育本科培養方案中得到印證。由此可見，學生的見習次數偏少，與幼兒接觸的機會少，所學的實踐性知識更多局限于書本，缺少在幼兒園場域下的觀察和體悟。59.5%的學生在實習期間組織活動的次數僅僅為3次以內，說明學生實習期間主要是跟班學習，做一些輔助性工作，缺乏獨立組織活動的經驗。

3.2.2 幼兒教師對學生見習、實習的反映

調查表明，47.9%的學生認為幼兒園教師對他們的見習和實習接納度比較高，44.6%的學生認為見習對幼兒園教師教學的打擾程度不嚴重。但數據顯示，有將近一半的幼兒園教師認為師范生的見習和實習會打擾他們的教育教學活動，這說明幼兒園教師對學生見習和實習的認識和支持程度還不夠高，有待提高。

3.2.3 幼兒教師對學生見習、實習的影響

調查中，53.6%的學生認為見習、實習期間幼兒園教師對其教育教學方面的提升幫助比較大。85.7%的學生認為見習、實習期間幼兒園教師對其專業實踐技能的提升幫助更大，這充分說明了見習、實習對學生成長和專業實踐能力的提高具有重要意義。

3.3 職前幼兒教師專業實踐需求

3.3.1 校內專業實踐需求

表1 除見習、實習外提高專業實踐能力的途徑Tab.1 Pathway of improving professional practical ability except internship and practice

從表1可以看出，除見習、實習外，學生還希望通過觀摩幼兒園教師的優質課(40.6%)、幼兒園教師的經驗分享(23.4%)、幼兒園教師的一對一指導(20%)以及參加相關知識講座(16%)的形式來提高自身的專業實踐能力。在提高專業實踐能力的多種途徑中，觀摩幼兒園教師的優質課備受學生青睞，說明優秀教師的教學行為對學生來說就是一門“活教材”，觀察大量的優質教學能提高學生的教學素養和實踐能力。

3.3.2 幼兒園見習、實習需求

調查表明，學生對去幼兒園實踐的期望比較大，高達87.5%，對實習的時長雖然需求不同，但大多數(46.2%)認同一個學期的實習時間，與高校要求的實習時長一致。近一半(43.7%)的學生希望在實習期間組織教學活動的次數在10次以上，這說明幾乎所有學生都希望能去幼兒園見習、實習，以期鍛煉自己。

3.3.3 實踐指導教師指導需求

調查顯示，學生對實踐指導教師的長期指導有比較高的期望(85%)，同時希望實踐指導教師能夠進行家園溝通方法(19.6%)、教學活動組織(19.2%)、幼兒常規培養(16.5%)、區域活動組織(15.8%)、戶外活動組織(15%)、班級環境創設(13.9%)這些方面的指導。

4 討論與結論

4.1 職前幼兒教師普遍認為專業實踐活動非常重要

絕大多數職前幼兒教師認為實踐性知識對自身發展非常重要。其一，這種認識的獲得來源于學生見習、實習的親身感受，他們去幼兒園見習、實習的過程中，常常會表現出手足無措、無所適從，會出現明顯的斷層感和所學非所用的失落感[4]。其二，源于教師資格考試改革，面試是其中一道重要關卡，主要考察專業實踐技能。其三，源于教師在教學過程中的介紹和強調以及大四學生在求職過程中的經歷。

4.2 職前幼兒教師的專業實踐現狀不容樂觀

調查結果顯示，職前幼兒教師的專業實踐現狀不容樂觀，主要表現在見習次數偏少，持續時間較短，專業實踐活動效果不理想，等等。這與學院的課程結構設置息息相關，說明職前幼兒教師的課程設置仍存在一定的改善空間，需加大專業實踐比重。實習期間，學生獨立組織活動的次數較少，造成職前幼兒教師無法真正進入教師角色，無法對教師職業進行深刻體驗，不利于提升實踐能力。高校和幼兒園之間對學生實習的相關細節缺乏深入溝通，幼兒園指導教師對自己的職責還不夠明晰。

4.3 職前幼兒教師對實踐導師走進高校的呼聲普遍較高

實踐導師可以帶給學生最直接的實踐感悟，能有效縮短職前幼兒教師的成長周期，教育實習、觀摩幼兒園教師的優質課、幼兒園教師的經驗分享以及幼兒園教師的一對一指導，等等，這些都有助于職前幼兒教師浸潤于專業現場。

4.4 職前幼兒教師希望得到實踐導師的長期指導

職前幼兒教師對幼兒園各項活動的認知不是通過一次講座或一次觀摩就建構起來的，必須提供更多交流互動的機會，這要經過實踐導師的長期指導才能實現。大學與幼兒園應建立長期的交流機制，增加學生和實踐導師交流接觸的機會，達到共同培養的目的。

5 改進建議

5.1 調整和優化職前幼兒教師教育課程結構

培養高素質的幼兒教師離不開科學的課程設置。調查表明，職前幼兒教師在校期間主要以理論學習為主，這樣的課程結構使得職前幼兒教師缺乏教學實踐經歷，無法做到感同身受，對理論性知識的學習缺乏熱情，很難讓學前教育畢業的學生適應實際的幼兒園工作，會導致入職適應期的延長。在課程設置上，高校應適當加大專業實踐課程的比重，在實習、見習等實踐課程的基礎上每學期增加實踐周，開展視頻案例分析、專家講座、集體研討等活動，形成有效而深刻的實踐性知識體系。

5.2 設立雙導師制并建立幼兒園實踐導師長效指導機制

雙導師制即在高校導師的基礎上增加實踐導師，充分發揮指導教師的各自優勢，形成合力，共同推動學生學習活動的開展。雙導師制不僅體現在教育見習和實習等實踐課程中，也應該體現在專業理論課程的實施過程中，要將以高校為基地的理論學習和以幼兒園為基地的實踐體驗有機融合起來，增強職前幼兒教師對學前教育實踐的感悟和認知[5]。

5.3 建立高校與幼兒園聯合教研教學制度

對于一些實踐性比較強的課程而言，可以把高校的教研活動和幼兒園的教研活動結合起來，共同研討幼兒園教育教學或保教方面的問題。針對一些實踐性較強的科目，如幼兒園游戲、幼兒園一日活動等課程，可以請幼兒園實踐導師和大學教師共同完成，理論性較強的章節由大學教師授課，實踐性強的章節由實踐導師來完成。通過聯合教研和教學，使理論和實踐無縫對接，能夠實現雙贏。

5.4 增加職前幼兒教師和實踐導師的交流互動

“請進來，走出去”的方式能為雙方創造更多交流互動的機會?！罢堖M來”主要是對于一些實踐性較強，能夠充分體現學前教育專業特性的課程，如幼兒園環境創設、幼兒園游戲活動設計與指導、幼兒園玩教具的設計與制作等課程，可邀請幼兒園優秀教師走進大學課堂，為學前教育專業的大學生做專題講座，將自己在一線積累的經驗以主題的方式呈現出來?！白叱鋈ァ敝傅氖菫槁毲坝變航處焺撛旄嗟慕逃^摩機會，讓他們通過觀察大量優秀教師的教育教學行為，在行為示范中習得實踐性知識，提高自身教學素養與實踐能力。

6 結語

社會發展對幼兒教師提出了更高要求。實踐性知識在職前教師的成長中起著越來越重要的作用，要進一步推動高校課程體系和教育教學方式的改革，建立高校和幼兒園聯合培養幼兒教師的機制和培養模式，切實提高幼兒教師培養質量，使職前幼兒教師能夠迅速適應學前教育發展要求，快速成長。