EMI留學生教師的跨文化能力評價體系建構

[摘 要]基于國內留學生教學現狀，通過對來華留學生教師進行分類，提出了EMI留學生教師的概念。在綜合了其他研究學者提出的跨文化能力模型基礎上，通過對三位EMI留學生教師的訪談，建構了EMI留學生教師跨文化能力評價體系，以期為高校來華留學生教師跨文化能力診斷、評價體系建設及EMI教師培訓干預提供參考依據。

[關鍵詞]高等教育;國際化;EMI;留學生教師

[基金項目]2019年浙江省外文學會專題研究項目“自主學習理論下的中外學生課外合作學習的調查研究”（ZWYB2019016）;本文系2019年浙江省教育廳一般項目：高中與大學英語教學銜接問題調查及對策研究階段性成果，（Y201941094）。

[作者簡介]葉小芳（1980—），女，浙江平陽人，文學碩士，溫州大外國語學院講師，主要從事英語教學、跨文化交際研究。

[中圖分類號] G645[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）45-0-04[收稿日期] 2020-06-10

2011年，浙江省教育廳頒布了《浙江省高等教育國際化發展規劃（2010─2020年）》決定實施“留學浙江行動計劃”，計劃制定了一個明確的目標：到2020年，全年留學生人數占全省高校在校生總數的比例達到4%以上。2015年“浙江省教育廳外事處處長舒培冬曾向記者公布了一組數據，2015年共25658外國留學生在浙江省學習，留學生人數位居全國第三，僅次于北京和上海”。而到2017年，浙江省高校國際留學生共計34550人，比2016年增加13.5%。各大高校為留學生開展雙語或EMI教學，相應的來華留學生教師的數量也在增加。

一、EMI及EMI留學生教師的界定

何為EMI教學？按照學界的定義，EMI（English Medium Instruction）是指“以英語作為教學語言去講授非語言類學術性科目（如金融、醫藥、工程及科學等）的做法”。換言之，EMI是指通過使用英語去教授課程，而非運用英語去“教英語”（EFL，English being taught as a foreign language）或是用英語教漢語（閻志軍，溫珺，宗永建2019）[1]。據此解釋，來華留學生的國際漢語教師不屬于EMI教師。我國高校EMI教學比較復雜。有些高校，中國學生和來華留學生混合上EMI課程，而有的高校又是彼此分開。因此筆者根據教學對象不同，將EMI教師可分為中國學生的EMI教師和來華留學生的EMI教師;根據授課專業的不同，來華留學生的EMI教師又可分成知識型通識課程的EMI教師和技能型通識課程的EMI教師。具體如表1。

二、跨文化能力的界定

目前，國內外已有很多學者借鑒人類學、語言學、教育學、社會學、傳播學、管理學和心理學等學科的研究成果，從各自的角度來界定跨文化能力。例如，Ting-Toomney（1993）提出，跨文化能力是交際者與來自其他文化的成員展開有效的協商，獲得滿意結果的能力。Chen&Starosta（1996）將跨文化能力理解為交際者在具體的語境中商討意義、辨析文化身份、有效而得體地交際的能力。Deardorff（2006）邀請跨文化交際研究中引用率最高的20名學者，討論跨文化能力概念及其構成要素，運用Delphi方法（德爾菲方法）探尋他們所達成的共識。她的研究顯示，大多數學者認為跨文化能力是培養積極的態度，運用跨文化知識和技能，有效，得體地進行交際的能力。在態度方面，學者們認為交際者應該具備好奇心、開放性以及對他人文化的尊重的個人素質。在認知方面，交際者應該具備必要的文化知識，比較和批判思維以及認知的靈活性。在技能方面，交際者需要培養解讀、建立聯系、傾聽、觀察和適應能力（戴曉東，2018）[2]。經過多年的學術爭鳴，學者們對跨文化能力的認識逐步提高，也取得了一些基本的共識。大部分人贊同跨文化能力即是個人特性，又是行為技能，更是一個動態的發展過程。有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）是衡量它的兩個關鍵標準。跨文化能力包括情感、認知和行為三個基本要素，不僅表現在交際目標的實現上，而且表現在交際方式的恰當與行文的得體上。需要指出的是Dai&Chen（2015）強調跨文化能力是建立相互聯系，發展和諧人際關系的能力，不僅應該包括西方學者提出的情感、認知和行為因素，還應包括東方文化重視的道德因素，文化差異越大，道德因素的作用也越顯著，中國學者應努力擺脫西方的文化偏見，以更廣闊的視野理解跨文化能力的內涵。

2010年至今，中國的跨文化能力研究也取得了很大的進展和突破。2012年，張衛東/楊莉立足中國外語教育，借鑒西方研究成果，建構跨文化能力模型。他們認為，跨文化能力涵蓋文化知識、文化意識和文化實踐三個層面。其中文化知識包括中外文化知識、習俗、價值觀念以及彼此之間的差異;文化意識包括與他人交流的意愿及對他人文化身份的尊重;文化實踐包括言語、非言語行為技巧和交際策略等要素。2014年安然以海外孔子學院的漢語志愿者為研究對象，建構了孔子學院志愿者跨文化能力模型。該模型的第三層面包括了跨文化教學能力，即志愿者在跨文化課堂中進行漢語教學的能力。志愿者在教學過程中需要調整自己的教學內容和方法，以適應當地人的需求。跨文化教學能力包括對文化差異的理解、課堂的組織與管理、教學方法的選擇和貫徹、現代媒體的使用、授課節奏的掌控以及學生的溝通等方面的能力（戴曉東，2018）[2]。（曹春靜，2018）[3]認為外派教師的跨文化能力可以歸納為知識、技能、態度、意識四個構成要素維度。具體表現為中外文化知識、海外漢語教學與文化推廣的能力與技巧、對赴任國文化的態度、對文化差異的敏感意識等四個維度。

三、EMI教學現狀及EMI教師的跨文化能力研究

（一）EMI教學現狀

EMI教學的實施有利于提高我國高校的國際學術交往參與度和國際競爭力，提高EMI課程教學質量也是我國高等教育國際化發展和雙一流建設的必然要求（裴欣欣，2019）[4]。然而，目前EMI教學及研究還存在諸多問題。筆者以“EMI教學、EMI教師”為主題在中國知網找到相關文獻19篇，最早的文獻發表于2012年4月;而以“教師的跨文化能力研究”為主題找到相關文獻13篇，相關研究始于2009年，比較集中在最近兩年。（閻志軍、溫珺、宗永建2019）[1]探討了“‘一帶一路國家來華留學生EMI教學問題”，指出作為新生事物，面向來華留學生的EMI教學尚處在探索階段，還面臨著諸多困難與挑戰。其中（1）教師英語語言能力的欠缺限制了師生的交流。語言問題的存在不僅阻礙了課上課下師生的交流，也遲滯了教學進度，影響了教學目標的實現。（2）英語能力的欠缺，迫使留學生教師使用非語言交流方式，可是不同文化背景下的非語言符號意義不同，也給師生間的交流帶來問題。（3）留學生來至不同國家，不同文化背景，各民族之間存在著語言，思維和文化的差異（如學習習慣，學習態度，課堂活躍度，課堂展示方式等），這些差異會讓課堂文化更豐富多彩，但也會給交流造成一定的保障，使老師的教學更具挑戰性和創造性。他建議加強EMI教學的師資建設，指出在面向“一帶一路”國家留學生的EMI教學中，合格師資的重要性怎么強調也不過分。任課教師除應具備較高專業素養、熟稔授課內容，還需要掌握必要的跨文化交流能力。

（二）EMI教師的跨文化能力研究

通過資料查詢，我們發現近年來EMI教師的跨文化能力研究隨著教育國際化發展正逐漸引起專家學者的重視。李穎（2018）[5]走訪了國內不同層次類型的高校，訪談了除軍事學以外12個學科門類領域的20位專家，請他們對各自領域的“卓越人才”進行解讀。她結合收集到的數據提出了優秀雙語/ EMI教師能力包括特殊教學能力跨學科與國際化能力，包括（1）理解相關領域國際慣例的能力，結合現代科技與信息技術介紹國際先進專業知識及運用國際先進成果的能力;（2）根據國情和需求分析，對原版教材進行篩選、刪改及整合利用的能力;（3）根據學科特色通過不同方式使語言與內容相互促進的跨學科研究能力以及超學科能力。鄭馥荔（2019）[6]采用文獻查閱法和德菲爾法（Delphi Method），通過三輪匿名函詢征求專家們的意見，獲得具有統計意義的專家趨同意見，并對專家集體判斷結果進行定性和定量相結合的評價分析，最后確定較為科學可靠的“高校來華留學生教師核心素養評價指標體系”，包含知識、能力和品格3個維度（因子）、48個描述項。學者的研究拓展了EMI教師的素養或能力的研究方法，具有重要的參考價值。此外（裴欣欣，2019）[4]結合EMI課程教學特點，將EMI教師教學勝任力特征具體化為EMI教師心理特質、EMI教師專業知識素養、EMI教學操作能力和EMI教學評價能力。但她未考慮到EMI的教學實際情況，未將EMI教師進行分類。事實證明，不同的教學環境，不同的教學對象，對老師的跨文化能力要求不同。

四、EMI留學生教師的跨文化能力評價體系建構

本文研究的對象是本土國內的EMI留學生教師，他們不同于外派漢語國際教師，或是前面三位學者所說的EMI教師。相對于外派的漢語教師，本土的EMI留學生教師主要適應課堂文化的不同（留學生來自不同的國家，其學習方式及態度自然不同，形成了不同的課堂文化），要有一定的教學管理，課堂組織能力。本土的EMI留學生教師就不需適應當地生活，不需適應外國領導的管理模式和與外國同事的溝通交流方式。所以先前學者提出的EMI教師勝任力和外派漢語教師的跨文化能力模型能給我們一定的參考，但不適用于本土的EMI留學生教師的跨文化能力評價體系。

因此，本文結合文獻，通過對三位EMI留學生教師的訪談，結合國內外學者一致比較認可的跨文化能力的三大要素（情感，認知，行為）初步擬定了EMI留學生教師的跨文化能力評價體系。

1.訪談對象其中兩位分別是溫州職業技術學院和溫州大學的留學生的體育教師，他們屬于通識類課程EMI留學生教師（不包括國際漢語教師）;另外一位是溫州大學留學生專業課程教師，屬于專業課程EMI留學生教師。

2.訪談問題及內容分析。筆者分別單獨對三位老師進行了電話訪談并錄音。訪談的主要問題是“您覺得EMI留學生教師的跨文化能力是什么？” “包括哪些具體內容？”隨后筆者將錄音轉化成文字，具體內容如下：

周老師（溫州大學留學生體育老師）提出：（1）他的課程屬于技能型的EMI課程，平時課堂留學生可以通過模仿肢體動作，學會授課內容。因此語言比起其他課程相對不那么重要，但這并不是說，語言就不重要。周老師表示自己英語口語表達能力比較差，不能準確表達自己的思想。但在肢體語言的幫助下，學生能領會他的教學意圖，并掌握技能。他會讓優秀的學生在班級里示范，用英語教授其他學生，借留學生的力教學，讓留學生起到助教的作用。（2）不同文化背景的學生學習態度，差異較大，黑色皮膚的留學生比白色皮膚的學生總體上要懶，學習被動。（3）體育教學還要注意排課時間，因為有的留學生國家風俗決定他們在某些時間段不運動。（4）體育教學有時由于要接觸身體，所以就要特別注意文化禁忌。（5）留學生課堂與中國學生課堂氛圍不一樣，留學生課堂氣氛會輕松，活躍一些，而中國學生課堂學習氣氛嚴肅些，而教師對中國學生也會嚴厲一些。

通過周老師的實例分析，我們也可以看出：EMI留學生教師的跨文化能力應包括認知，其中包括語言和文化知識，文化知識有時比語言更重要，這可以從周老師所述的（2）（3）（4）點可以體現出來;EMI留學生教師的跨文化能力還應包括教師的道德素養，對理解學生的基礎上對他們的體諒與關懷。這點從周老師所說的第（5）點可以得到體現。

潘老師（溫州職業技術學院留學生體育老師）認為：（1）語言對于技能型課程EMI教師來說，不是特別重要，一位體育老師甚至用機器翻譯協助課堂全英文教學。但教師會英語，會使得師生溝通更順暢，有助于教學。（2）相對于語言，教師包容開放的心態更為重要。外國留學生比中國學生活潑，有時一些言行會讓人驚訝，如問What's your name？學生回答“I love you”（3）了解留學生背景文化也很重要，如非洲學生喜歡音樂，喜歡舞蹈，那么課前熱身運動就放非洲音樂，讓學生一起跳段舞蹈，就會活躍課堂氣氛（4）給予學生關懷也很重要，學生身在異國他鄉，更需要人文關懷。學生受傷，老師給予當地的藥物療傷，學生很感動。

潘老師所述內容論證了周老師關于跨文化能力組成內涵的觀點即第一點語言重要，但對于技能型EMI教師來說，不是特別重要;第二情感方面，包容開放的心態，對自己本族文化的自信，對他國文化的尊重，不同文化差異的包容也很重要;第三教師的道德素養，對學生的人文關懷也很重要，這點與周老師提出的第五點類似。

王老師（溫州大學留學生西方經濟學老師）認為：（1）EMI留學生教師的跨文化能力相當重要。其中語言能力要過硬，英語要準確，要能準確表達自己的思想與觀點;（2）由于EMI留學生課堂是個多元化環境，留學生教師的課堂組織、活動安排、教師的評價要關注學生的文化背景，學生的學習習慣，學生的學習態度;（3）留學生教師要有跨文化意識和敏感性，要主動與學生溝通，了解文化差異。不過相比之下，語言能力最為關鍵。

三位EMI留學生老師根據自身的教學經歷出發，就EMI留學生老師的跨文化能力組成內容做了相關陳述。他們一致認為語言重要，但文化知識比語言更重要，同時他們都提到了教師的道德素養，要尊重關愛理解學生，適當的關懷使來至不同文化背景的人更容易走近彼此。“愛無國界”。事實證明，人與人彼此尊重，彼此關愛，那么兩者間的溝通交流更順利，更成功。三位老師的所述觀點與戴煒棟老師提出的跨文化能力組成要素大致相同。據戴煒棟與陳國明老師（2015）提出的跨文化能力是建立相互聯系，發展和諧人際關系的能力，不僅應該包括西方學者提出的情感、認知和行為因素，還應包括東方文化重視的道德因素。

與外派的國際漢語教師相比，本土的EMI留學生教師有一點相似，那就是教學對象來自的文化背景與自己截然不同。因此本土的EMI留學生教師也應具備安然老師提出孔子學院志愿者的跨文化能力模型中的跨文化教學能力。綜上所述，本文初步設計的EMI留學生教師的跨文化能力有四個維度組成，即認知，情感，行為（跨文化教學能力）和道德素養，及16個描述項的高校EMI留學生教師跨文化能力評價指標。

五、結語

建構EMI留學生教師跨文化能力評價體系，能為高校來華留學生教師跨文化能力診斷、評價體系建設及EMI教師培訓干預提供重要參考依據。本文對EMI教師進行了分類，區分了EMI留學生教師和國際漢語教師的區別，特定的環境和教學對象對教師的跨文化能力要求不一，因此筆者基于三位EMI留學生教師的切身體會，基于國內外專家認可的跨文化能力的三大要素即認知，情感，行為，結合安然老師提出的孔子學院志愿者的跨文化能力模型中的跨文化教學能力，提出了EMI留學生教師跨文化評價體系拓展了本土化特殊群體的跨文化能力研究，為跨文化能力研究拓展了新的視角。但本文提出的EMI留學生教師跨文化能力評價體系所基于的文獻資料與研究數據還過于單薄，有待繼續深入探索和完善，特別是還要考慮專家和學生的意見，這也是本研究后續探索的方向。

參考文獻

[1]閻志軍，溫珺，宗永建.“一帶一路”國家來華留學生EMI教學問題探討[J].南京理工大學學報（社會科學版），2019（2）：74-78.

[2]戴曉東.跨文化能力研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

[3]曹春靜.論外派漢語教師跨文化能力模型的建構[J].牡丹江大學學報2018（6）：133-135.

[4]裴欣欣.我國高校EMI教師教學勝任力生態化發展[J].教育文化論壇2019，11（1）：70-73.

[5]李穎.高校優質雙語/EMI課程的教師教學能力研究[J].外語界，2015（4）：80-87.

[6]鄭馥荔，胡萍英.來華留學生教師核心素養評價指標構建[J].教育評論，2019（6）105-109.

Construction of EMI International Teachers Intercultural Competency Evaluation System

YE Xiao-fang

（School of Foreign Studies， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035， China）

Abstract： Based on the current teaching situation of international students in China， this author first classifies international students' teachers in China and puts forward the concept of EMI international teachers. Then through interviewing three EMI teachers and combining intercultural competence models proposed by other researchers， the author constructs an evaluation system of EMI teachers' intercultural competency， which is expected to provide an important reference basis for the diagnosis of international students' teachers' intercultural competency， construction of the evaluation system of EMI teacher intercultural competency and intervention of training international teachers in colleges and universities.

Key words： higher education; internationalization; EMI; foreign student teachers