善于把握語文閱讀啟蒙教學的“鏈接點”

王桂

在學校教育中，就語文學科活動體系而言，“閱讀”教學不僅不容忽視而且無可替代，長期擁有“半壁江山”的重大份額。尤其在“得閱讀者得語文”的當前教育大背景下，閱讀教學的必要性和重要性是顯而易見的。小學教育是人生之旅的奠基工程。作為一門母語類學科，語文活動絕對輕視不得，而“閱讀啟蒙”更是其中的“第一塊基石”。時下正在流行“小學語文欠下的閱讀債，到了中學階段遲早要還的”這句話，對小學語文閱讀教學來說，既是重大挑戰又是巨大考驗。那么，如何準確尋找并有效把握語文閱讀啟蒙教學的“鏈接點”現象呢？

一、以“圖文互動”為由，善于把握閱讀啟蒙鏈接點

小學低、中段語文教材，不僅插圖精美而且圖文并茂：或體現主要內容，或突出強調重點，或拓展補充說明，或在于啟迪想象……在實際閱讀教學過程中，過于忽視或淡化這些“非連續性文本”信息，不僅是優質資源的浪費，而且不利于對課文內容的學習與理解、內化與遷移。與之相應的是，教師引導小學生善于“盤活”圖畫，這既是閱讀教學的應有之義，還能通過“圖文互動”有效地激活語言文字，有利于在輝映成趣和相得益彰中更加完美地達成閱讀活動目標。以《小狗學叫》為例。課文中有兩幅插圖：一是描繪小狗仰起頭，在跟著小公雞學“喔喔喔”地叫;另一是狐貍聽說小狗練習“啼叫”，“在地上打滾，捧著肚子，忍不住笑出聲來”。這樣的“圖文并茂”畫面，再加上閱讀過程中的“圖文互動”，既可有效地激發課堂學習情趣，又能更好地啟發并培養思維想象能力，進而在潛移默化中把兒童逐步引向善教樂學、善讀樂思的良性發展道路。這種閱讀教學效果自然是不言而喻的。

二、以“讀寫聯動”為由，善于把握閱讀啟蒙鏈接點

“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”這一廣為人知的信條式論斷，深刻地揭示了語文“閱讀與寫作”的客觀現象和辯證關系。在小學語文教學過程中，教師組織并引導小學生，善于“閱讀與寫作”相互滲透并積極有效地融合起來，不僅有利于攫取不容忽視的“1+1>2”效益，而且有利于在潛移默化中“讀寫互動”，逐步培養小學生“不動筆墨不讀書”的良好意識和行為習慣。以《落花生》為例。在閱讀教學結束后，教師引導小學生就生活中的常見物體或現象，學習本文從“談論好處、啟迪人生”中進行模仿習作。再如，在《慈母情深》《父愛之舟》等教學結束后，教師首先引導小學生在聯系實際認知和生活經驗基礎上，開展相互之間的“讀悟、思考、交流、分享”后，開展具有個性化特點的習作活動。還有，在常態化語文閱讀教學活動中，教師引導小學生就文中的“趣點、亮點、疑點、重點、難點”等現象，積極開展“批注式”閱讀學習活動，對于促進語文閱讀大有裨益和促進之效。

三、以“相機補白”為由，善于把握閱讀啟蒙鏈接點

凡是成功或優秀的文學藝術作品，如基礎教材中編排的經典或精髓性語篇，其中程度不同地存在或現或隱的“省、缺、漏、遺”現象。這些“不經意”或“故意性”留下的“空白之處”，對于體現課文主要內容或者作者思想情感來說，常常具有不容忽視的藝術性影響或實質性作用。這些往往正是閱讀教學活動中不該迷失的“潛在點”或“延伸點”。以《獵人海力布》為例。本篇神話故事講述了海力布在把不該透露的秘密告知鄉親們后隨即變成了一塊“大石頭”。在文章結尾處，只是極其簡單地說“人們世世代代紀念海力布。”在實際教學過程中，善教者以此為主要抓手，讓小學生在“再讀課文+聯系認知”的基礎上，進一步想象后來人“如何紀念”的情景，并且通過“想一想、談一談、寫一寫”形式，開展“見仁見智”下的“相機補白”讀寫活動。再如“古詩詞”教學。教師應根據實際需要，把包括“作者生平、創作背景”在內的“空白現象”進行交代，這是另外形式的補白閱讀教學。

四、以“驗讀互促”為由，善于把握閱讀啟蒙鏈接點

本文所說的“驗與讀”，是指“自主體驗”下的“語文閱讀”形式。在小學語文教學過程中，教師善于通過各類途徑和形式，把語文閱讀與豐富多元的自主體驗相結合，不僅有利于幫助小學生更加深刻地學習與理解、內化與遷移，而且有利于在“學用結合”中不斷深化他們的實踐精神和創新能力。比如，在《小英雄雨來》等課文教學后，引導小學生開展以“我敬仰的小英雄”為主題的革命人物故事演講與比賽活動;在《示兒》《題臨安邸》等古詩詞教學后，組織小學生開展以“愛國主義”為主題的專項辯論活動;在《“精彩極了”和“糟糕極了”》等教學后，組織小學生就“至愛親情”為主題，開展“孝親與感恩”的感知與體悟活動;在《將相和》等課文教學后，組織小學生開展“課本劇”的改編與表演活動;再如，大自然是一部“綠色的課本”，教師根據兒童發展需要，定期不定期地組織小學生開展“親近社會、擁抱大自然”一系列實踐活動，這不是別具形式的語文閱讀教學嗎？

總之，在小學語文閱讀教學中，教師堅持“以生為本、以學為主”思想，善于通過“圖文互動、讀寫聯動、相機補白、驗讀互促”等鏈接點加強閱讀指導和引領，能夠為教學相長暢通一條良性發展道路。