關注思維發展　培養閱讀策略

劉李龍　劉滔濤

摘 要：閱讀是語文教學的重要組成部分，是發展學生語文核心素養的重要內容，但農村小學的語文閱讀教學缺少系統性，缺乏“閱讀教學意識”，導致閱讀教學成效不大。為此，通過解讀教材文本、擴展課外閱讀、利用讀寫遷移等方式開展農村小學語文閱讀教學，從而達到培養學生核心素養的目的。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;核心素養;策略

2018年我們學校經過篩選、提煉，最終擬定了題為《農村小學語文閱讀教學中學生核心素養培養的策略研究》（AJKT2018-028）的研究課題。在新教材、核心素養的背景下要想清楚為什么教閱讀？閱讀的本質是什么？閱讀課的教學如何進行設計？核心素養背景下的農村小學閱讀教學中，適用于農村小學生的閱讀策略教學體系該如何構建？這些問題，值得農村一線語文工作者去思考、探究。在課題組進行相關話題廣泛的文獻收集和實踐觀察的基礎上，依托調查問卷、經驗觀察、總結探究等手段得出結論——作為農村一線老師要樹立“閱讀教學策略意識”，注重學生“思維”發展，構建“閱讀教學策略”，從而提高學生語文核心素養。

一個人的閱讀能力就像是一個人的“個頭”，一個人的“個頭”是由多方面因素決定的——遺傳、營養……從營養角度上看閱讀思維就是“鈣”，它在一定程度上影響了閱讀者能力水平的高低，閱讀策略則像是促進人體“鈣”吸收的“維生素D”，閱讀主體在閱讀過程中，基于閱讀任務、目標及閱讀材料的特點等因素所選用的促進有效閱讀的規則、方法和技巧就是“閱讀策略”。調查中發現，農村小學閱讀教學中也滲透了閱讀策略，但是缺少系統性，缺乏“閱讀教學意識”，導致教師教得累，成效卻不大。在此我們不妨停下來，再想一想，為什么教？閱讀的本質是什么？為誰教？該怎么教？所謂的“閱讀教學意識”就是教師對自身角色在課堂上進行很好的定位，把握“農村”學情，了解“留守”需求，摸清問題，探尋問題。

目前，《義務教育語文課程標準》中還沒有對小學語文核心素養內容的直接表述，針對農村小學語文閱讀教學中提高學生核心素養的文章更是一星半點，但2017版高中課程標準折射了小學階段的學生核心素養，給農村一線老師指明了方向。在“中國學生核心素養”的十八個基本要點中，至少有五個直接或間接地對“思維”進行描述，思維的發展在“核心素養”培養中有著不可小覷的重要性。

一、教材文本——科學解讀，打開思維

統編版教材中人文主題、語文要素雙線并行，對單元目標的認知，我們是清晰的，所以語文教師要做的就是將篇與篇、單元與單元、單元與整冊，上冊與下冊，年級與年級，學段與學段、小學與初中，乃至于高中中的語文要素構成一個系統，在我們頭腦中形成語文要素訓練的樹，一個樹狀的結構，并可以畫一個思維導圖，制作表格，這樣就非常清晰地了解我們在哪個階段，應該做些什么。一個不懂閱讀的人能教學生如何閱讀嗎？具有閱讀能力，懂得閱讀策略才是教好孩子的前提，所以我們要自己先學會閱讀，著眼于文體本身，適度科學解讀，重點抓住字詞、文體表達，沉潛品味，以類定教，領悟特色，帶著放大鏡，讀得仔細，無一遺漏;帶著望遠鏡，讀得周到，一覽全局，二度創作，文本解讀的功力就在于此，這就是教語文。

二度創作，是獨到、科學解讀的延續，體現了教師的專業價值。從三年級開始，統編版教材在每個年級的上冊都安排了閱讀策略單元，如下：

統編版教材中每個單元一般安排了3～4篇課文，從學習策略的展示與指導到在實踐中綜合拓展、運用，有梯度重思維。

以提問策略為例，提問策略是實踐運用。四年級上冊主要是學習“提問”閱讀策略，教材編排了3篇精讀課文和1篇略讀課文。在提問策略單元中語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，養成敢于提問、善于提問的習慣。值得注意的是，三年級上冊第八單元也提過，要在默讀的時候把沒讀懂的地方標記出來進行思考，這只是“提出問題”的萌芽。教學是什么？教學是挑起矛盾的藝術，閱讀就是一種文體思維的碰撞。無論是何種文體的教學，學生的思維是不能缺席的，而思維的萌芽發端于問題，教師應引導學生“于無疑處生疑”。

針對188節課中教師、學生提問的數據統計來看：

于無疑處生疑，所以我們有時真的應該向孩子學習，孩子是天生的哲學家，他們有時的認識看法往往直指事物的核心和本質，一語中的。教師往往需要借助孩子的靈感探索未知之路，因為有些問題并不是教師在備課中所預知的，而是孩子通過預習提出來的，正所謂教學相長。

調查中我們發現還會有這樣一些提問形式：a.耳旁風式，把一個問題拆成許多個小問題，教師問一個，學生答一個，只是關于內容的零碎信息。問與答只從耳朵到嘴巴，沒有經過大腦（也不需要經過大腦），就像耳旁的風一樣吹過無痕。b.萬金油式，問題不具體太含糊，學生答什么都可以。如：你讀懂了什么？你想到了什么？哪些句子你最有感觸？c.丈二和尚式，問題看似很新潮，學生卻不知道教師到底在問什么，只好瞎猜教師“葫蘆里賣的藥”。問題表述不具體，指向不明。這就是問題的問題。

語文的學習不能只是“匍匐于”低階思維階段，提問策略還應該是高階思維的提升運行。在現在的語文課堂里我們要提出一些具有思維張力的問題：

如教學《船長》一課，師問：“圍繞‘哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！展開討論，感受船長形象?！睂W生發表自己的觀點。師又問：“你贊同這個無情的決定嗎？”這個追問對學生的要求很高，具有挑戰性，它是直指思維的問題。有的說：“不贊同，因為在生命面前，人人平等?！庇械恼f：“贊同，因為保護弱小，這是人性之美?！弊詈蠼處熡幸庾R回到語言形式，讓學生回望這段話有什么特點？學生發現：船長與大副的對話沒有提示語，這樣就體現出情況緊急。教師不忘補充說明：“寫作時，要將語言與當時的環境相匹配，沒有提示語會顯得情況緊急，有了提示語，會顯得態度從容而緩慢。”

人是會思考的“高級動物”，提問就是把思維打開進行思考的過程。韋鈺說：“教師應成為越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考的人;應是幫助學生發現矛盾論點而不是給出現成真理的人?！币劳薪滩奈谋?，關注“思維”，運用閱讀策略，引導學生習得“提問”，發現新的“矛盾點”，這是落實核心素養的一個著力點。

二、課外閱讀——著力提倡，發展思維

不論城市還是農村，學校都要以教材為“根據地”，再拓展實踐。課標提倡多讀書、讀好書、好讀書，讀整本的書;葉圣陶先生提倡多看一些國文教材以外的書，越多越好;溫儒敏建議教師采取“1+X”的辦法教學。為什么要讀整本書？多讀課文或單篇短文不行嗎？大多數課文是一千多字的短篇作品，主題比較單一，故事比較簡單，人物比較平面。課外整本書閱讀更具有自主性，其內容與方式恰恰彌補了教材閱讀的不足，課外整本書閱讀策略除了開展一系列推薦促進活動（閱讀推薦活動、班級讀整本書活動、讀書節、教師讀書分享活動）以外，我們還要注重引導學生運用在閱讀課文上習得的方法，在實踐中鍛煉思維，提升核心素養，成就“語文優等生”。

教材中“閱讀策略”單元的設計不光是讓學生從外在去運用這些策略，更重要的是在閱讀過程中養成讀到哪里思到哪里的習慣。它是為達到閱讀目的而實行的閱讀活動，這種閱讀活動會隨情況變化而變化。一個成熟的閱讀者，可以熟練地運用閱讀策略實現對閱讀對象的理解;而一個不成熟的閱讀者，通過學習并掌握閱讀策略可以提升閱讀能力?！疤釂枴比绱耍芭ⅰ币嗍恰！芭㈤喿x策略”是四年級上冊第六單元編排的，是第二單元直指思維訓練“提問閱讀”策略的延伸和實際運用，單元導讀上非常明確地要求：一是學習用批注的方法閱讀;二是通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。本單元一共只有3篇精讀課文，要想以3篇課文讓“批注”策略植入生心，肯定是不可行的，即便是在后面兩個單元運用閱讀教學策略也是不夠的，那么給批注提供更大的“舞臺”，非課外閱讀不可。

批注是什么？批注是“批”（批語）和“注”（標記、圈點畫等）的結合體，學生在閱讀時把讀書感想、疑難問題在書中的空白地方標注批寫，以幫助理解文本，進行深入思考。如，在學習《陀螺》一課時，首先引導學生默讀課文，畫出描寫生動、精彩的詞句，想想不懂的地方，并在旁邊寫上簡單批注，然后小組交流批注內容，把其他同學分享的補充到自己的批注中，再進行范例引導，給予“批注方法提示”，再次批注，好了之后，用“我從（? ）感受到了（? ），因為（? ）”來與同學分享批注內容。閱讀學習要將“批注”聚焦到“語言表達”“聚焦文本中人物心情變化”。再將課內“批注閱讀策略”的學習遷移運用到課外整本書的閱讀中。張祖慶老師說：“閱讀是最能夠消除城鄉差別的一個通道。只要用心，鄉村孩子可以跟城里孩子讀得一樣棒。”在此，尤其要提出的是，我們不能忽略了“農村學情”，這里的“用心”我們得兩看，孩子的，還有我們“成人的”，作為陪伴他們最多的“老師媽媽”要在此跟進“孩子”的批注策略訓練，就像李希貴老師說的一樣，沒有哪個孩子是不喜歡閱讀的，就看你“給”他看什么，“誰”給他看。抓住這一特性，一學期至少安排一次“課外整本書閱讀”教學課，每個月至少安排一次“師生共讀一本書”活動，用“整本書閱讀教學”和“師生共讀一本書”活動來對“批注策略”進行遷移運用。

所謂理想的語文教學不是就一篇教一篇，它應該是就一篇來推演至一類，教會他由一篇認識一類，通過關注幾個模式：表達方式、寫作特色逐漸形成閱讀的認知模式，讓學生的語文能力、綜合素養隨著閱讀增量學習升級而不斷增值，建成系統，觸類旁通，這才是提高學生思維的門徑。站在我們自己角度，同時站在學生的角度，作為學生、兒童少年之眼，看看他們的困惑在哪里、難點在哪里，包括他們的興奮點在哪里，在此基礎之上，我們要進一步提煉文本的教育價值，如通過一篇的教學，給他哪些知識性的、過程與方法、態度與價值觀的熏陶，哪些地方值得他去思考，發展他的思維，哪些地方可以培養他的語文素養。

三、讀寫遷移——適時利用，提升思維

語文核心素養下的三個層次言語目標：

我們知道從清通到新穎不是一蹴而就的過程，需要不斷地積淀，所以在閱讀教學中我常會讓學生讀中學寫，這樣可以整體提升其閱讀能力。但在調查中我們發現，閱讀教學當中形成了太多大同小異的模式和流程：閱讀教學課必有“練仿寫”，在學生寫作、習作過程中，也有太多大同小異的情緒和表達，學生鸚鵡學舌，無病呻吟;一布置閱讀某書籍，必有“讀后感”……教師需要在新教材、核心素養的背景下思考：我們能不能用舊的船票登上新的客船呢？可能我們每一個人都要做一個自我分析，避免無知，在語文教學中，什么是不變的——識字寫字、讀書作文、培養習慣是不變的，同時通過語文的學習不斷地提升學生的思維能力、語文素養，這就需要教師在課堂上真誠地面對學生，把學生能力的提升作為重要的著力點，同時教會學生思考，最終讓學生帶走的東西是什么？那是素養。學生離開我們一樣可以學習、閱讀;一樣可以進行習作、自我表達;一樣可以與人暢通無阻地對話、交流。

曹文軒說：“閱讀和寫作的關系，就是弓和箭的關系……寫作是支箭，閱讀是把弓”。閱讀最終服務于言語表達（習作），從長遠眼光來看，閱讀策略指向思維訓練，益于閱讀，培養提升學生素養，對習作產生潛移默化的影響，必是“滿弓”箭才射得遠，倒不必“每閱必寫”甚至是“多讀不寫”。閱讀就像是吃飯，每天必須得吃，寫作如同做飯，不做也有的吃。我們要講究循序漸進，切不可機械聯系，否則就會出現“李白現象”。

在閱讀教學中培養農村小學生核心素養訓練思維策略，除了以上列舉的提問策略、批注策略和課內課外，點面結合外，還有很多其他的訓練策略，如聯結、圖像化、找重點、比較、轉化、監控……這些閱讀策略在農村小學生身上得以實現，教師需要在課堂上細致地了解“留守群體”，真誠地面對每一個學生，通過一節課一節課的、一個單元一個單元的、一本書一本書的教學引導，讓學生從不會到會，從知之甚少到知之甚多，把學生能力的提升作為重要的著力點，教會學生思考，最終留給學生能帶走的東西——素養。學生離開我們一樣可以學習、閱讀;一樣可以進行習作、自我表達;一樣可以與人暢通無阻地對話、交流。

參考文獻：

[1]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[2]何國躋.發展核心素養與優效語文課堂[M].廣州：南方日報出版社，2018.

[3]曹文軒.寫作是支箭 閱讀是把弓[N].經濟日報（周末副刊），2016-04-24.

作者簡介：劉李龍，男，出生于1980年3月，本科學歷，1999年9月參加工作，小學語文教師，一級教師，現任安徽省懷寧縣臘樹鎮中心學校教學教研處主任，所寫論文（征文）、輔導學生作品多次獲得省市縣級獎項，省“十二五”重點課題（已結題）課題組核心成員，執教語文課例獲2019年“一師一優課”部優。

劉滔濤，女，出生于1983年9月，本科學歷，2009年走上教師工作崗位，小學語文教師，一級教師，現任安徽省懷寧縣臘樹鎮中心學校語文教研組組長，安慶市骨干教師，懷寧縣青年崗位能手，懷寧縣青少年經典誦讀大賽“優秀指導老師”。在參加各類課賽活動中，多次獲得一等獎，在“一師一優課 一課一名師”活動中執教課例2次獲得“部優”，多篇教育教學論文先后多次在市縣獲一等獎;指導學生多篇習作在《小學生優秀作文》《小學生作文》《家教周刊》等刊物上發表;在《安徽教育》上發表論文《如何平息學生心中的怒氣》，在《科教文匯》上發表論文《例談如何呵護學生寫日記的興趣》。

注：本論文系《農村小學語文閱讀教學中學生核心素養培養的策略研究》課題成果，課題編號：AJKT2018-028。

編輯 張佳琪