在科學課堂上巧設(shè)有效的問題情境

杭德寶

“教貴巧問，小巧則小進，大巧則大進”。創(chuàng)設(shè)問題情境是科學探究過程的關(guān)鍵因素，有效的問題就成了科學探究的重要手段和不可缺少的環(huán)節(jié)。教師通過問題情境能將學生引到與問題有關(guān)的科學探究中去，明確探究目標和思維方向，同時讓其產(chǎn)生強烈的學習欲望，更重要的是能讓學生在提問中學到知識、學會思考。

一、巧設(shè)有趣味性的問題情境

“興趣是最好的老師”。學習動機中最活躍的因素是學習興趣，試想，如果學生對學習毫無興趣，是否會主動參與到探究中去？而科學知識的呈現(xiàn)又是抽象的、靜態(tài)的，甚至是枯燥的，學生能否“消化吸收”？出于種種因素考慮，就會要求教師在探究環(huán)節(jié)中巧設(shè)有趣味性的“問題情境”，通過情境將知識由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)化，在有趣的“問題情境”中激發(fā)學生的興趣，引導學生主動參與探究過程。

例如，一位教師在執(zhí)教《食物的消化》一課時，課前把全班分成六個小組，要求每個小組選擇一個消化器官進行研究。上課時，各小組模仿醫(yī)院設(shè)立的“科室”，每個科室的“主任”介紹完自己“科室”后就由其他小組學生扮演“病人”發(fā)問，如：“胃有多大？”“我們吃飯為什么要細嚼慢咽，不能狼吞虎咽？”被提問的科室要一一解答“病人”提出的這些問題。雖然有些問題連科室“主任”都不能回答，但這些問題引發(fā)了學生的認知興趣和探究熱情，學生在這種熱烈的氛圍中，學習效果更為有效。

二、巧設(shè)有針對性的問題情境

常在聽課中看到有些教師在向?qū)W生提問時過于隨意，漫無目的，因此，筆者認為，問題在提出前教師自己要深思熟慮，你提的問題對你的教學是否具有針對性？每一節(jié)科學課的教學內(nèi)容不同，問題類型也不同，但提問的內(nèi)容一定要具體、準確、啟發(fā)性強。不能簡單地用“是或者不是”“能或者不能”之類的問題。

例如，在教學《聲音的產(chǎn)生》一課時，教師在導入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了問題情境引入：聲音是如何產(chǎn)生的？你們猜猜看。學生大膽猜測后，教師特意選擇了結(jié)構(gòu)性較強的三種材料：橡皮筋、鋼尺、音叉，讓學生小組討論設(shè)計如何讓它們發(fā)聲的實驗方案。在討論前教師提出了兩個問題：（1）你們準備用什么方法讓它們發(fā)出聲音？（2）你所使用的方法能清晰地觀察到物體在發(fā)聲時的狀態(tài)嗎？討論環(huán)節(jié)中各個小組都積極討論，形成了各自不同的實驗方案。在匯報時，小組代表們就這兩個問題匯報了自己的想法，在師生共同協(xié)作下完善了實驗方案，為后面實驗探究的順利進行奠定了基礎(chǔ)。

在學生實驗探究結(jié)束后，匯報環(huán)節(jié)中教師沒有急于問學生聲音是怎樣產(chǎn)生的？此時問，學生并不能很好地描述。于是教師有針對性地問學生：“這些物體在發(fā)出聲音時都有什么共同點？”就實驗現(xiàn)象本身而言學生很容易觀察到，現(xiàn)象也很明顯，學生肯定會描述出來“這些物體都在動”。接著，教師再一次提問：“這個動有沒有規(guī)律或者有什么共同特點？”學生就會進一步用自己的語言去描述“是有規(guī)律的、來回的動”。在此基礎(chǔ)上教師就總結(jié)：“科學上我們把這種物體在力的作用下，不斷重復地作往返運動，這種運動叫振動。”最后，教師再回歸到前面的問題情境：“聲音是怎樣產(chǎn)生的呢？”學生就順理成章地得出結(jié)論：聲音是由物體振動產(chǎn)生的。

本課問題的提出具有一定的針對性，讓學生經(jīng)歷了思考、討論、交流等環(huán)節(jié)，學生通過自身努力或者小組合作學習解決了問題，培養(yǎng)了科學思維，體驗到成功的喜悅，同時也能激發(fā)學生今后科學課學習的熱情。

三、巧設(shè)有階梯性的問題情境

科學課上問題的提出要做到以點帶面、逐層推進，需要教師能根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)階梯性問題情境。教學中可以把解決問題的思維過程分解成幾個階段，讓問題由淺入深、由易到難、層層遞進，逐步把學生的科學思維引向新的高度。

例如，在教學《研究磁鐵》一課時，為了讓學生明白“磁極”的概念，筆者設(shè)計了這樣一個問題情境：“出示一塊條形磁鐵，你會選擇用條形磁鐵的哪個部位去吸掉在沙堆里的回形針呢？”學生會憑著自己的經(jīng)驗去猜想，這樣一種生動、活潑、引人入勝的情境，很容易激起學生的內(nèi)驅(qū)力和強烈的求知欲。學生就會自覺主動地探索問題，從而達到事半功倍的效果。接下來教師直接拿磁鐵去吸盒子里的回形針，發(fā)現(xiàn)磁鐵兩端吸得多，學生一下子就發(fā)現(xiàn)兩端磁性最強。最后，教師問：“磁性最強的地方你們知道叫什么嗎？”從而明確“磁極”的概念，也解決了本課的教學重難點。

在“磁極”概念的構(gòu)建過程中的這幾個問題設(shè)計呈現(xiàn)出階梯性、層次性，學生在概念的建構(gòu)過程中，在感性認識的基礎(chǔ)上，經(jīng)過比較和分析、抽象和概括、歸納和演繹等思維過程上升到理性認識，完成了科學概念建構(gòu)的思維過程。

四、巧設(shè)有創(chuàng)造性的問題情境

《科學課程標準》中提出“科學課程應具有開放性”，這種開放性體現(xiàn)為課程在學習內(nèi)容、活動組織等方面給教師、學生提供選擇的機會和創(chuàng)造的空間。有創(chuàng)造性的問題情境可以讓學生自己學會去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識，有利于對所學知識進一步理解和掌握，學生的主體意識和創(chuàng)新精神在問題情境中得到培養(yǎng)。因此，教師要認真鉆研教材，創(chuàng)造性地使用教材，優(yōu)化教學內(nèi)容，促使學生很快地進入學習的情境之中，在問題情境中激發(fā)學生的求知欲望，增強學生學習的興趣，激發(fā)學習動機。

例如，在教學《看月亮》一課時，在課外延伸環(huán)節(jié)，教師提問：“月相的變化規(guī)律是什么？你能否用圖畫形式描述出來？”于是大部分學生為解決這個問題堅持觀察了一個月的月相，終于寫出了月相觀察日記。通過觀察，學生基本上能將課本上所學到的知識與平時所觀察到的月相比較，了解到月相變化規(guī)律。又如，教學《登月之旅》時，教師提問：“同學們，今天學完這節(jié)課后你們想上月球嗎？如果你作為月球小導游，你準備怎樣向游客去介紹月球？”學生的興趣被瞬間激發(fā)，大家課后紛紛搜集月球的相關(guān)知識，有的小組還利用學到的知識辦了一期以月球為主題的科學手抄報，并將自己出的手抄報在班級內(nèi)展覽，班級里學習氛圍濃郁。

一個好的“問題情境”，可以激發(fā)學生的探究欲望，積極主動地投入研究，乃至走向課堂之外。教師在科學課堂上通過精心創(chuàng)設(shè)各種“問題情境”能夠激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。上述教學課例中，教師創(chuàng)設(shè)有創(chuàng)造性的“問題情境”可以讓學生像科學家一樣親自參與科學探索、發(fā)現(xiàn)，既調(diào)動了學生思維的積極性，激發(fā)他們靈感，又培養(yǎng)了他們的科學創(chuàng)新思維，效果顯著。

綜上所述，“教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。如何激勵、喚醒、鼓舞學生，如何使學生在科學課堂上樂于學習？情境教學就是最好的手段，而創(chuàng)設(shè)有效問題情境就是科學探究學習的最有效方式。科學探究是從問題開始，并圍繞解決問題展開的。問題是促進學習的動力，有利于學生主動地建構(gòu)知識，創(chuàng)設(shè)有效問題情境的科學課堂必將是一節(jié)精彩的課堂。

（作者單位：江蘇省南京市江寧科學園小學）

（責任編輯 趙丹）