語文教學“引而不發”的教師反饋探析

在新的教育環境下，學生的主體地位得到了充分的體現，同時對教師的課堂主導能力也提出了更高的要求。通過多年教學實踐證明：教師不斷發出否定式的反饋已經不適應學生的學習心理，同時無實質性內容的肯定性反饋對教學也于事無補。我們教師在教學中，該如何進行教學反饋呢？一般而言，應在語文課堂教學中采用引而不發的教師反饋，這是取得良好教學效果的途徑與手段。

一、問題的提出

筆者在執教《離騷》時一度遭遇了非常尷尬的場面。當時是圍繞“屈原究竟該不該自沉”組織學生展開討論，在一番辯論后，我隨口道，“大家說得都有道理”，話一出口，竟有幾個學生接了下去，“我們的看法不一定要統一，能自圓其說就可以了。”語音未落，還有一個學生小聲地在后面加了兩個字“沒勁”。我一驚，這是學生不滿情緒的流露。試想：一句絲毫沒有實質性內容的評論，一個不被學生認可的老師，拿什么來吸引學生的注意力？

從這個課堂案例不難看出：否定式的教師反饋固然已經不適應學生的學習心理，但無實質性內容的肯定式的教師反饋也無益于教學。這堂課讓我記憶深刻，不禁思考，在語文課堂教學中，教師該如何切實可行地進行教學反饋？

二、概念的界定和理論依據

教師反饋是課堂教學的重要組成部分，是指教師對學生完成某項學習任務的情況做出的回應。是教師評估學生課堂表現的重要形式，也是推動教學活動延伸和發展的有效手段。

“引而不發”的教師反饋是英國的威爾斯在1992年提出的。他將教師反饋的形式分為引而不發、肯定式和否定式三種。引而不發的反饋是指教師遇到不符合要求的回答時不予直接評價，而是引導學生自我糾正，當學生的答案令人滿意后，教師才給出最終的評價。所以，“引而不發”的教師反饋語具有如下特點：

1.不直接對學生的學習錯誤做出否定的評價，即在教師的話語中不包含批評性的詞語。教師如果對學生的答案表示部分認同，還可以用“可以、不錯”之類的肯定性語氣詞，以緩和糾正錯誤產生的負面影響。

2.不直接向學生提供正確答案，而是通過各種間接提示使學生對其學習錯誤產生警覺，并使其有意識地根據教師的反饋改正錯誤。

三、“引而不發”的教師反饋的作用

1.能更有效地糾正學生的學習錯誤，強化學習動機

根據雷蒙在1981年提出的觀點，最行之有效的反饋形式之一就是向學生提供必要的信息，讓其自主總結和歸納學習規律。學生在教師引而不發的反饋的引導下，不斷調整自己的理解和表現，最后得出正確的答案。在教師反饋的過程中，學生可以從得到的啟示中發現學習認知事物的規律。心理學的研究發現，如果學生及時地了解自己的學習結果（包括錯誤的回答），就可以強化有益的學習動機，產生進一步學習的愿望。

2.有利于滿足和維護學生的心理需要

維護良好的自我形象有利于激發學生的學習動力，增強其自信心，進而促進其學習;反之則會導致其學習動力的減退，甚至形成學習上的惡性循環。由于當眾指出學生的學習錯誤容易損害學生的自我形象，因而許多教師不敢輕易給學生指出錯誤。其實大部分學生還是希望老師在其發言后能給予適當地點撥。因此適當的點撥是必要的，但要注意選擇適當的方法。引而不發的教師反饋符合學生這方面的需求，它不采取否定式的評價語，以減輕對學生自尊心的傷害，甚至還通過一些肯定的語氣來維護學生的自我形象。

3.有利于學生形成正確的學習策略

《高中語文課程標準》已經明確提出：將培養學生的語言運用能力作為語文課程的總體目標。而培養學生正確的學習策略就是其中重要的一個方面。因此，教師應有意識地扭轉以往的教學模式，不能只滿足于向學生灌輸語言知識，而應側重培養學生的學習技能與學習策略，將他們塑造成具有終身學習能力的人。引而不發的教師反饋引導學生利用教師提供的各種語言與非語言信息來理解和解決問題，而不依賴教師提供的現成答案，這正是培養學生學習策略和終身學習能力的有效途徑。

4.有利于學生的智力與認知能力的發展

學生的學習活動并非是被動的接受的過程，而是積極主動的建構活動。既然學生并不是被動地和機械地獲得知識的，那么教師的輸入必須滿足一個條件，那就是它應被學生所理解。引而不發的教師反饋通過暗示或啟發來幫助學生改正錯誤，讓學生成為認識過程的主體，他們就不再被動地去接受，而是利用其已有的認知結構，對外界信息進行主動的選擇和推斷，在發現問題和解決問題的過程中進一步發展他們的智力。

四、實現“引而不發”的教師反饋的途徑

引而不發的教師反饋一般運用“暗示”的傳輸手段，在語文課堂教學中運用暗示手段，有著它特殊的意義和價值。因為課文所反映的廣闊的社會生活，對學生來說并非陌生，不會像其它知識性學科那樣抽象、難解。因此，它更需要把學生的形象思維活動和邏輯思維活動、有意識心理活動和無意識心理活動和諧統一起來。這樣便能更好做到引而不發，最大限度地開發學生的個人潛力，提高他們的感知力、想象力、創造力，發展他們的思維。在語文課堂教學中，引而不發的教師反饋可以運用以下幾種生動多樣的暗示機制：

1.借助“旁敲側擊”的類似暗示

課堂中當學生思維出現障礙欲說不能或回答信息有誤時，有經驗的教師往往就會旁敲側擊，啟發學生用已知甲事物去認識未知的事物，或把問題引入實際生活，使他們產生頓悟，找到問題的所在。例如：

本人在分析《荷塘月色》的“靜”時，結果有一位學生提出了這樣一個問題：文中有“妻子”的眠歌，有蟬聲和蛙聲，并不靜。這時我把問題引入到學生能感知的生活體驗中去，進行類似經歷的誘導：

師：你過去玩過蛐蛐，往往在什么時候才能清晰地聽見它的叫聲？為什么？

生：晚上。因為晚上安靜。

師：你星期天到公園玩時，常聽見路旁樹林中的蟬鳴嗎？為什么？

生：不能，因為白天公園里非常熱鬧，不太覺察到。

師：那么，能聽見蟬聲和蛙聲，說明這里的環境怎樣？

生：靜。

師：眠歌，一般速度慢，唱時聲音要輕。慢而輕的眠歌也能聽得見，說明這里的環境怎樣？

生：靜。

師：用眠歌、蟬聲和蛙聲來表現環境的靜，這是什么寫法？

生：反襯。

2.揭示“來龍去脈”的因果暗示

課文所涉及的事物或現象之間，都會有千絲萬縷的聯系，其中很多因素是因果聯系，這就有可以通過暗示讓學生以因求果或有果求因，在揭示“來龍去脈”的過程中，找到問題的答案。如：

《我與地壇》第二部分主要表達的是母親默默地以自己堅忍的意志和毫不張揚的愛陪伴著我，默默地承受加倍的痛苦。筆者在執教這一部分內容時，就運用了“因果暗示”的方法很好的幫學生深刻理解了“母親默默地承受加倍的痛苦”這個句子的內涵。

師：為什么說母親的痛苦是加倍的？

生：母親本身的不幸，生了個殘廢的兒子;為兒子的不幸而不幸，即因為愛使母親的痛苦加倍。

按理說，理解到這個層面也差不多了，我對他們的回答表示了肯定，那么，可不可以再深入一步呢？在此基礎上我再次引導學生思考。

師：大家都能夠體會，一個母親，面對殘疾的兒子時，內心所承受的巨大的痛苦，這說明我們的同學都是善解人意的，但我想，這份痛苦的深重也許是我們無法真正去衡量的。它有可能是加倍的，也有可能是三倍的，四倍的，乃至五倍的，這是為什么呢？

一石激起千層浪，學生紛紛搶著發言。

生1：母親的不幸在于她不能把這種痛苦表現出來。

生2：母親既為兒子的生理殘缺而痛苦，同時又擔心兒子走絕路，以至于一次次悄悄的到處去找。

生3：母親最大的痛苦在于兒子對她的不理解……

一個簡單的因果暗示，可以為學生的進一步思考架構起橋梁，激發起他們的學習興趣，真正燃燒起學生生命中的探索欲望，使學生進一步了解了《我與地壇》中母親那對兒子毫不張揚的愛，更深切地體會到母親那加倍的痛苦。

3.實施“以退為進”的反向暗示

在語文課堂教學中，為了引導學生獲得更全面的知識，不妨借助反向刺激的暗示，實行“以退為進”，在“山窮水盡疑無路”處，開拓“柳暗花明有一村”，來推動學生的理解。

以《最后的常春藤葉》為例，當問到誰是這篇小說的主人公時，學生發生了爭論。這時筆者就運用了“以退為進”的反向暗示：

師：現在有一種看法，認為作品中寫得最多的人物就是主人公。《最后的常春藤葉》寫蘇艾最多，因此，蘇艾是這篇小說的主人公，你們同意嗎？

這一問題的提出馬上就引起學生的群起反駁，于是又有接下來的對話。

生：我不同意這種看法。

師：為什么？

生：因為小說的主人公應當是作品中最能表現主題思想的人物，而不能以作品寫多寫少來決定。所以這篇小說的主人公是貝爾曼，而不是蘇艾。

4.依憑“欲言無語”的體態暗示

體態暗示，就是教師用體態語言（即眼神、表情、手勢等非言語行為）對學生加以暗示。體態暗示手段在以語言文字為主的課堂言語交際中具有特殊的適用性和實用性，能起到感染、傳遞、調控、激勵等多方面的作用。恰當地運用體態暗示，有時會收到事半功倍的教學效果。例如：

執教《荷塘月色》時，要求學生揣摩“路上只有我一個人，背著手踱著”這句話寫出了作者怎樣的神態，筆者一邊提問一邊用“兩只手放在背后在教室前走來走去”的體態暗示，結果學生馬上悟出了這樣一個答案：“寫出了作者在美麗的月色下那副悠然自得的神態。”這里，教師的體態暗示，不僅很自然地在導讀中發揮了定向作用，而且有效地活躍了學生的形象思維。

五、實施“引而不發”的教師反饋要注意的問題

1.準確捕捉與篩選信息

布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學就不成為一種藝術了。”因此，要使教學信息反饋的渠道暢通，準確而敏捷地捕捉、篩選接受的信息是不可忽視的。尤其是學生一端發出的信息具有多樣性、交叉性、跳躍性等特點，有時還可能是與教學主題若即若離的，也可能是節外生枝的。如果教師不能準確地捕捉與篩選信息，眉毛胡子一把抓，就無法使教學信息渠道正常運行，取得成效。無數事實證明：教與學的效果，在相當程度上決定于能否準確地捕捉與篩選信息。

2.精心設計輸出信息

教學信息，對教師來說，應該是已知的、熟悉的。如果教師對教學內容不熟悉，或者一知半解，甚至理解錯誤，那是不能輸出的，否則就是誤人子弟。不僅如此，就是爛熟于心的教學信息，也要精心設計流程，而不能隨心所欲，不顧學生的實際情況任意輸出。因此，教師要根據教學要求、教學內容和學生實際狀況認真備課，充分考慮好信息輸出的程序和方法，做好課堂預設。當然學生也要作好一定的準備，即精神準備和知識準備。只有這樣，教學信息的傳輸和反饋渠道才有可能暢通。

3.提供信息交流的必要時空

課堂教學中若沒有信息交流的必要時空，反饋乃是一句空話。因此，教師在備課和進行課堂教學設計時，必須留有信息交流的時空。這不僅使反饋活動得以順利進行，而且有利于學生心智的發展。因為學生的學習行為要經歷“獲得—轉換—評價”三個階段，它需要一定的時空作保證。也只有這樣，學生反饋出的信息才是有價值的，反饋的信息通道才能高效地運行。

4.注重教師反饋語的針對性

蘇霍姆林斯基指出：“教育的藝術首先包括說話的藝術。”說明教師的教學效果很大程度上取決于教學語言。課堂教師反饋用語的好壞，直接影響著教學的效率和成績。而針對學生的實際情況，恰當地運用教師的反饋語，必須注意分層。比如，對尖子生，教師要多給些啟迪他們;對中等生，要誠摯地欣賞他們;而對學困生，要熱切地激勵他們。

六、結束語

引而不發的教師反饋形式既充分尊重了學生自主學習的心理需要，又遵循了學生在學習過程中的認知需要。但是，由于我們的課堂教學中教師培養學生主動思維和自主解決問題的意識還不夠強，因而，引而不發的教師反饋還缺乏一定的重視。再則，由于教師反饋過程是一個的復雜的過程，所以在具體的操作中還有很多值得探討的地方。同時，教師反饋的效果好壞，在一定程度上還取決于學生的感知、理解和解決能力的高低，因此在師生互動的過程中，需要教師針對具體情況情形適當地調整運用引而不發的教師反饋語。

參考資料：

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[4]羅驗.《語文課堂教學評價淺議[J].語文教學與研究.

[5]彭豪，馬漢欽.《語文課堂導答藝術例談[J].語文教學與研究.

王海峽，浙江省安吉縣孝豐高級中學教師。