高效設(shè)問，盤活語文課堂中的學(xué)生思維

語文學(xué)習(xí)重在有疑。疑問是促進(jìn)學(xué)生思維向前、向深處邁進(jìn)的重要方式。因此，學(xué)會設(shè)置問題，應(yīng)該成為每一位教師解讀文本、設(shè)計環(huán)節(jié)、組織活動以及推動課堂的重要能力。縱觀當(dāng)下語文教學(xué)，很多教師在教學(xué)中普遍存在著以下問題：問題過于瑣碎，學(xué)生思維得不到歷練;問題語言過于臃腫，學(xué)生理解起來具有障礙;問題的時機(jī)把握不準(zhǔn)，未能起到應(yīng)有的引領(lǐng)作用;忽略學(xué)生的動態(tài)生成，不能激發(fā)學(xué)生思維向深處邁進(jìn)。那教師在課堂中究竟該如何設(shè)置問題，才能更好地推動學(xué)生思維意識地生長，為促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)地整體發(fā)展助力呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勛约旱囊恍嵺`與思考。

一、關(guān)注范圍，用設(shè)問統(tǒng)整文本信息

在學(xué)生已經(jīng)積累了豐富的生活經(jīng)驗和一定的閱讀能力之后，他們對于文本的感知開始脫離對零散信息的關(guān)注，而是嘗試運用統(tǒng)整性思維的方式關(guān)注文本的信息。而縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，很多教師在設(shè)置問題時所關(guān)注的范疇較為逼仄，學(xué)生無需對文本的內(nèi)容花費太多的思維，就可以直接獲取答案。因此，教師需要進(jìn)一步擴(kuò)展問題所關(guān)涉的范疇，設(shè)置統(tǒng)整性的問題，提升學(xué)生獲取信息、整合信息的能力。

比如《西門豹治鄴》一文，在西門豹懲治惡人環(huán)節(jié)時，著重描寫西門豹的動作、語言。一位青年教師在教學(xué)這一部分時，針對西門豹的每一次動作、每一句語言，一直在連續(xù)設(shè)問：西門豹是怎么說的？又是怎么做的？從中你可以看出西門豹的什么特點？如此類似的問題，每教學(xué)到一次就會提出一次，學(xué)生一直都忙于應(yīng)付老師的追問，而真正思考的時間卻所剩無幾。其實，這樣的問題有著其共通性，教師可以站立在文本感知的整視角設(shè)置問題。比如學(xué)生在通讀了“懲治惡人”之后，對西門豹就形成了“聰明機(jī)智”的整體感覺。那究竟從哪里可以感受到這種聰明與機(jī)智呢？教師根本無需瑣碎地多次追問，可以在學(xué)生充分關(guān)注文本范疇之外，設(shè)置這樣的問題：你覺得西門豹在“懲治惡人”環(huán)節(jié)時，為什么會深得人心？你是從哪里看出來的？

這樣的問題替代了原本瑣碎零散的問題，第一個問題尊重學(xué)生的閱讀體驗，第二個問題指向人物的具體言行，給學(xué)生以自主閱讀和探尋的空間，用文本統(tǒng)整的方式推動了學(xué)生思維向著深處漫溯。

二、關(guān)注語言，用設(shè)問指向核心要點

常態(tài)教學(xué)中，很多教師會對設(shè)置怎樣的問題更為關(guān)注，往往忽略一個看似并不重要的方面，即用怎樣的語言來描述。縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，有時候教師所設(shè)置的問題，其本意是非常不錯的，但由于教師的語言過于臃腫而不夠簡潔，學(xué)生在理解問題意思時都需要耗費很多功夫。鑒于此，教師需要進(jìn)一步簡化自己的語言，力求言簡意賅，直擊所需要關(guān)注的信息，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本的核心上，讓學(xué)生接受信息、了解用意，提升問題所理應(yīng)達(dá)成的效果。

比如《什么比獵豹的速度更快》一文中所訓(xùn)練的語文要素是“快速閱讀”，教師相機(jī)滲透了相關(guān)的方法和策略，訓(xùn)練學(xué)生以快速閱讀的方法來獲取文本的信息。但對于一篇入選教材的課文來說，其承載的價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于獲取信息，這需要將其作為范本，學(xué)習(xí)作者的寫作方法，提升學(xué)生語言表達(dá)能力，而這一層次是“快速閱讀”所不能達(dá)成的。教師需要轉(zhuǎn)變閱讀方法和節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生探尋和發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)層面的內(nèi)容。這一指向的教學(xué)問題可以怎樣設(shè)置呢？一位骨干教師進(jìn)行了這樣的設(shè)置：用快速閱讀的方式，我們很快就獲取了所需要的信息。此時，我們不妨將閱讀的速度慢下來，靜心細(xì)讀，你會發(fā)現(xiàn)哪些是快速閱讀所不能發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容呢？

這樣的問題不僅明確了具體的思考方向，同時將快速閱讀和靜心閱讀進(jìn)行了對比，相機(jī)滲透了不同的閱讀目的，便于學(xué)生采用不同的閱讀速度，以達(dá)成不同的閱讀收獲。

三、關(guān)注時機(jī)，用設(shè)問指向促進(jìn)思考

教學(xué)問題的設(shè)置不僅可以關(guān)注問題自身，同時也需要關(guān)注追問的時機(jī)。我國古代著名教育家孔子說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師的設(shè)問就是要在學(xué)生思維處于高速運轉(zhuǎn)時，將問題化為課堂教學(xué)的催化劑，引領(lǐng)學(xué)生朝著更快廣闊的認(rèn)知層面出發(fā)。

比如統(tǒng)編版的民間故事《牛郎織女》，很多學(xué)生對課文中王母娘娘這一角色形成了完全不同的評價：有的認(rèn)為王母娘娘棒打鴛鴦，心狠手辣，是統(tǒng)治階級的反面形象;而有的學(xué)生則認(rèn)為王母娘娘秉公執(zhí)法，既天庭有制度，就應(yīng)該懲治牛郎織女，是鐵面無私的正面形象。學(xué)生爭得面紅耳赤之際，正是思維高速運轉(zhuǎn)之時。于是，教師拋出自己預(yù)設(shè)的問題：你覺得天庭的制度是否合理？正所謂一石激起千層浪，在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生思維的關(guān)注維度開始從王母娘娘的言行轉(zhuǎn)移到天庭制度合理性的維度上，在學(xué)生自由思維的火花上澆了一把油，將學(xué)生的思維之火扇得更旺，更盛。

這一問題地使用時機(jī)，就是使得學(xué)生在爭辯中有了深入的認(rèn)知之后及時拋出。試想，如果一開始直接亮出這樣的問題，就會讓學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦，失去其應(yīng)有的價值。正是由于教師把握了時機(jī)，扣在了學(xué)生認(rèn)知起點上，將學(xué)生引向了更加深刻的認(rèn)知思維下，真正為學(xué)生言語能力地生長服務(wù)。

四、關(guān)注生成，用設(shè)問引向更深思考

學(xué)生是具有主觀能動性的生命個體，他們在學(xué)習(xí)過程不會依照教師預(yù)先設(shè)定的方式進(jìn)行。這就需要教師在教學(xué)的預(yù)設(shè)以及學(xué)生的動態(tài)生成之間進(jìn)行平衡，及時根據(jù)學(xué)生具體的表現(xiàn)對設(shè)置的問題進(jìn)行調(diào)整，將學(xué)生認(rèn)知性思維引向文本的更深處。

比如教學(xué)統(tǒng)編版的說明文《太陽》時，很多教師都會從說明文文體特征入手，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者所運用的說明方法。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來看，教師既定的教學(xué)步驟一般會包括這樣幾個板塊：閱讀文本，理解內(nèi)容;關(guān)注表達(dá)，提煉方法;感知作用，辨析效果;搭建平臺，遷移運用。在一次公開課教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)太陽“遠(yuǎn)”的特點時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者所運用的說明方法，基于前期學(xué)習(xí)的成果，很多學(xué)生能夠快速地說出列數(shù)字、作對比的說明方法，所以教師無需在第二環(huán)節(jié)中按部就班地機(jī)械設(shè)問，而是根據(jù)學(xué)生在課堂中所表現(xiàn)出來的具體狀態(tài)，及時調(diào)整進(jìn)度，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注說明文所形成的表達(dá)效果，相機(jī)設(shè)置這樣的問題：已經(jīng)有了明確的數(shù)字，讀者已經(jīng)精確地了解了太陽與地球之間的距離，為什么還要羅列“步行”“坐飛機(jī)”所需要消耗的時間呢？這樣寫是不是多余的？

這樣的問題就是教師及時關(guān)注學(xué)生的動態(tài)生成，在學(xué)生已經(jīng)充分了解了作者所使用的說明方法，并對說明方法的表達(dá)效果有一定了解的基礎(chǔ)上，對預(yù)設(shè)的教學(xué)步驟和所設(shè)置的問題進(jìn)行了調(diào)整，以刪除、調(diào)整之后的對比，激活學(xué)生的認(rèn)知體驗，將學(xué)生的思維聚焦在文本的核心處，更好地推動了學(xué)生言語實踐能力地不斷生長。

五、關(guān)注層次，用設(shè)問關(guān)聯(lián)不同層次

學(xué)生是課堂教學(xué)的對象，更是課堂教學(xué)的主體。語文教學(xué)無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，還是教學(xué)內(nèi)容的研制，亦或者是教學(xué)策略的選擇，都需要充分關(guān)注學(xué)生的需要。正是出于這一理念，語文教學(xué)則一直強(qiáng)調(diào)要在課堂中關(guān)注不同層次的學(xué)生，積極體現(xiàn)分層教學(xué)的理念。因此，教師的設(shè)問也是相同的道理，需要根據(jù)不同層次、不同類型的學(xué)生，設(shè)置不同的問題，爭取讓所有的學(xué)生都能夠在老師的問題中得到啟發(fā)、獲取靈感，形成多維、立體化的認(rèn)知體驗。

六下第四單元《馬詩》是一首非常典型的詠物詩，借物喻人、托物言志是其重要的表達(dá)方式，但對于班級中的全體學(xué)生來說，并不是所有的學(xué)生都能從真正意義上的角度理解詠物詩的本質(zhì)。因此，教師設(shè)置了不同的目標(biāo)層次，并在每個層次的目標(biāo)下設(shè)置了不同的核心主問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生朝著適合自己的目標(biāo)邁進(jìn)。

比如保底性目標(biāo)：熟讀古詩，并背誦古詩，了解古詩所表達(dá)的大意。這是為學(xué)習(xí)能力相對較弱的學(xué)生所設(shè)置的目標(biāo)，教師所配置的問題是：軍旅士兵和馬兒生活在怎樣的環(huán)境中？過著怎樣的生活;其次是發(fā)展性目標(biāo)：借助資料，梳理詩中所描寫的“馬”與詩人之間的關(guān)系，感知詠物詩的表達(dá)特點。教師所設(shè)置的問題是：邊塞詩的題材非常廣泛，值得描寫的內(nèi)容也非常豐富，詩人為什么要單單選擇以“馬”為題呢？旨在幫助學(xué)生感受詠物詩中詩人和事物之間的聯(lián)系;再次是提升性目標(biāo)：借助詩歌中的事物，走進(jìn)詩人內(nèi)心，揣摩詩人內(nèi)在的思想感情。基于這一層次的目標(biāo)，教師所設(shè)置的問題是：詩人想借助于馬兒來表達(dá)什么呢？最后兩句詩雖然是寫馬兒，但你能夠從中讀懂詩人怎樣的情感呢？重在幫助學(xué)生體悟詠物詩“人即是物，物即是人”的表達(dá)的境界，讓這一層次的學(xué)生對詠物詩形成更加通透的認(rèn)知。

善于問，是學(xué)生會學(xué)的標(biāo)志，同時也是教師教學(xué)智慧的體現(xiàn)。教師要善于從問題所關(guān)注的范疇、設(shè)問的語言、設(shè)問的時機(jī)、對學(xué)生動態(tài)的關(guān)注以及不同的學(xué)生層次出發(fā)，巧妙地問、智慧地問，真正為學(xué)生語文能力地生長服務(wù)。

陳艷，山東省青島西海岸新區(qū)隱珠小學(xué)教師。