“學為中心”的項目式學習新模式研究與實踐

廣東省深圳市福永中學/

項目式學習發端于美國學者杜威的“做中學”理念，經由醫學教學實踐，逐漸拓展至各學段、各學科乃至跨學科、超學科領域，形成具有固定特點與操作步驟的學習模式。項目式學習模式可以用在國家課程、綜合實踐活動課程、勞動教育課程、創客課程等不同的課程形態中，也可以用在假期社會實踐活動、德育類主題教育活動中。但當前國內中小學階段的項目式學習主要側重于學科及跨學科課程，過于關注教學目標、內容的教學設計，教師千方百計關注如何在現有“教為主”的框架下，搭載項目式學習模式“教好”項目，“教好”學生，達成學科課程的三維目標。各類論文、案例，全是以“教”的視角主導和呈現，而對于“學為主”理念下的項目式學習模式，“教”減少到什么程度，“學”增加到什么程度，怎樣以“學”的視角呈現案例或者“學”的文本，則關注較少。

一、“學為中心”的項目式學習新模式內涵、優勢與特征

1.“學為中心”的項目式學習新模式內涵

“學為中心”有兩層含義：其一，在師生關系上，以學生為中心，師生“雙主”關系變為“一主多元”，即學生為主體，教師、教材等資源成為多元化的學習指導者、引導者、促進者；其二，在教學關系上，以學習為中心，實現以學定教、先學后教、少教多學、不教而學的進階式學習。“學為中心” 理念下的項目式學習新模式，即在項目式學習的目標、任務、評價反思等各方面，弱化教師的“教”，強化學生的“學”，學生以項目式學習案例和程序性知識為參考，實現變革性的“學”為主的項目式學習。

2.“學為中心”的項目式學習新模式優勢

第一，變傳統的教師主導支配為引導輔助。傳統的項目式學習中，教師對項目任務設計過細、支架過于清晰，學生在任務探究中，被表格式的任務填空與支架牽引，按部就班，亦步亦趨，成為教師意圖的精細執行者，主觀能動性難以發揮。新模式中，學生自主開展項目式學習，教師從任務和支架的提供者、規劃者變為“GPS”式的指導者，學生則自主開發項目任務和尋找學習支架。

第二，教師由講授者變為指導答疑者。新模式下教師講授大大減少，部分項目式學習中甚至沒有授課環節，教師多數時間是針對學生過程中的反饋進行指導和答疑。

第三，學生獲得完整的自主權，“萬物” 皆可為師。即在選題、提出驅動性問題、任務設計、分工探究等項目式學習全環節完全自主，學生可以從家長、網絡、第三方專業人士等各種渠道“求學”，能者皆為師。同時，教師真正杜絕包辦代替、指手畫腳，從干涉者變為學習顧問。

第四，教學設計消失，學生文本創生。這是新模式中具有變革性的一環。在“教”主導下的項目式學習中，教學目標、任務、活動設計意圖、支架、量規的教學設計以及課時教案內容一應俱全，教師會規劃好項目式學習的整個藍圖，以及藍圖里的所有細節，學生則“按圖索驥”。而在“學為中心”主導下，顯性的教學設計取消了，學生在案例指引下，自主開展項目式學習，并在過程中和總結反思階段撰寫項目式學習文本，這種文本不是項目式學習的作品，而是一種案例式的項目式學習過程表述和總結反思的集成，它體現了項目式學習的所有環節，遵循了項目式學習的特征，是一種個性與共性兼顧的特殊文體，學生的成敗得失、研究歷程等都記載于其中，可供學生回溯項目，總結收獲，遷移應用，也可以用于豐富項目式學習案例庫、微信自媒體推文。

第五，高階思維得到更充分的培養。高階思維又被譯為高級思維、高水平思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。“學為中心”的全自主式項目式學習多為跨學科學習，相比“教”為主的項目式學習，它遇到的困難和挑戰更多，學生在基于真實生活的問題驅動下構建解決問題的方案、付諸實踐、多次迭代，過程中不斷思考、總結、研究，全方位錘煉了分析、綜合、評價、創造的高階思維能力。

第六，項目評價多元化，超越教師評價的經驗局限。評價主體從教師擴大為師、生、家長、自媒體受眾等多方；評價對象從學生個體拓展到小組捆綁；評價量規從唯智的知識技能走向五育并舉的核心素養；評價維度多元，即過程性和終結性評價、局部和整體評價、質性和定量評價、一般和特殊評價相結合。

3.“學為中心”的項目式學習新模式特征

其一，師生關系的重構。新模式中教師從教授者變為指導者、引導者、評價者。教師的指導根據程度分為三種類型：粗放指導式、全程指導式、階段指導——迭代式。教師的引導主要指向學生項目式學習過程中生成性目標、問題、任務及項目方向與進程。教師的指導和評價指向項目選題生成、驅動問題產生、任務設計、實踐探究、作品迭代等多個環節，且用過程性評價實現對項目過程的調節、修正、激勵，用終結性評價對學生的展示分享、總結反思、遷移應用和項目式學習達到的目標進行價值衡量和檢視。

其二，核心素養的隱性實現。新模式取消了教學設計，顯性的教學目標、教學框架沒有了，教師為項目式學習設計的“藍圖”不在了，但這并不意味著學生的學習沒有目標，學習過程變為盲目，學習活動變成娛樂和玩耍。在實踐中，學生并沒有因此使項目式學習變成荒廢時間和毫無意義的“雞肋”。在新模式中，教學設計被學生撰寫文本所取代，蘊含于文本中。教師要求學生達到的項目式學習目標并不單一指三維目標——包括知識與技能、過程與方法、情感價值觀目標，還有核心素養目標——包括各學科核心素養目標和逆商素養、合作素養、節儉素養等非學科核心素養目標，三維目標與核心素養目標統整后被融入到了學生文本中，并在學生知行合一的項目實踐中培養與達成。同時，這些核心素養的培養還在作品評價表、合作學習評價表等各種過程性和終結性評價量表中得到評估。“學為中心” 下的核心素養不再是教師寫在紙上、掛在嘴邊的顯性“痕跡”，而是在真實學習情境下“潤物無聲”的隱性生長，自然而有力量。

其三，項目內容與形式的深度再造。目前項目式學習功能定位主要是問題驅動的學科探究課程，即將項目式學習融入學科常規課程中。這是很多學者的常規理解，但項目式學習有多種應用形式和領域，絕不僅限于學科課程，而是遍及德智體美勞諸育，遍及課堂內外，靈活多樣。基于深刻的認知，“學為中心”的項目式學習內容和主題包羅萬象，天文地理、古今中外，均可涉獵；形式上超越時空體現泛在性，不局限于學科課堂，而是校內課外、校外居家，線上線下，多種多樣。內容和形式統一的策略是“隨物賦形”，即不同的內容和需求，賦予不同的形式，“破”中取“立”，不拘泥于常規，因而產生不同的深度重構，形成不同類型的項目式學習新模式。

二、“學為中心”的項目式學習新模式路徑建構

劉景福等學者在長期研究中，提出基于項目學習的操作流程，即選定項目、制訂計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價六個步驟。無論“學為中心”的項目式學習新模式如何百花齊放，依然遵循這“六步曲”，所不同的是，這些步驟的“藍圖”構想與繪制的主體從教師變為了學生，使得“學為中心”下的項目式學習操作流程和呈現形式與舊有模式大不相同。以“居家”和混合式項目式學習新模式為例，新模式的“六部曲”在策略線指引下遞進展開：案例導學—自主研學—合作促學—指導強學—評價反思—遷移進階。要注意兩點，其一，這些策略可以應用在項目式學習“六步曲”的每一個步驟中，但在同一步驟中，策略線可以根據實際情況使用一部分，不一定全部要用。其二，案例導學中的“案例”指前述的學生文本，具有教師文本無法比擬的形象化、生動性優勢，能夠給學生提供通俗易懂的指引。案例及指導、評價反思都具有動態性，教師會根據學生在項目式學習不同步驟中遇到的困難提供針對性的資源。策略線的介入，使“學為中心”的教師退居幕后成為現實。

1.選定項目

在“教”為主的視域下，項目的選定全由教師完成。但在“學為中心”的語境下，需要學生自主確定項目主題，挖掘驅動性問題，教師變成選題指南和范圍“支架”的提供者。項目式學習的主題來源于“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大關系，并基于真實的生活情境。教師基于主題內容來源，可將主題細分為“抗疫情”、工程設計與實物制作、學科探究、綜合應用、學科整合、發明創造等，供學生明確選題方向。在學生選題后，教師再提供主題下挖掘核心驅動性問題的策略性知識，由學生參照相應案例形成驅動問題。教師需要鼓勵學生以驅動性問題的關鍵特征作為評估標準，進行自我評估、小組互評，鼓勵、幫助和監督學生精練和完善問題。

2.制定計劃

“教”為主情境下的項目計劃、任務、階段性驅動問題、學生活動等全由教師策劃，“學為中心”下的計劃制定全由學生擬定，包括項目任務、完成時間與方法、分工等，教師在此步驟中可給予可行性指導和修正。

3.活動探究與作品制作

學生根據自己選定的主題、制定的計劃開展探究與作品制作，會面臨很多困難，使得“學為中心”下的活動探究、作品制作或研發具有完全自主性、多次迭代性，教師會給予多次指導、點撥，但不是依照自己主觀意圖的密集型的傳統干預和控制，而是在關鍵之處基于學生的作品目標和探究方向給予智力支持，以及精神的激勵、喚醒和鼓舞。學生會在這兩個步驟中受到挫折教育、勞動教育等綜合性教育，會發展合作素養、責任擔當等必備品格和關鍵能力。例如，在《自行車改造性發明》的混合式項目學習中，學生在探究活動中克服“無知”的困難，在B站和百度中自主學習了3D建模、慣性和摩擦力、碳纖維材料、坐墊壓力和壓強、車輪結構等跨學科知識；在成品創制階段，學生基于坐墊和車輪的創新點，在老師多次于關鍵處的指導與鼓舞中，經歷了多次迭代性設計與改進，并歷經兩次3D打印的失敗，才最終完成作品，學生的核心素養在自行車項目的挫折、合作、勞動中實現了長足發展。

4.成果交流與反思評價

學生要“雙管齊下”，在形成項目式學習作品的同時，還要形成項目式學習的全過程文本，文本要圖文并茂，既包含項目式學習完整的六步驟結構，又有彰顯學生個性風采和學習品質的各步驟探究過程照片、微視頻鏈接等，還要有學生在項目式學習中的過程性評價和終結性反思，及體現知識與核心素養的收獲性文字。例如，《氣象站發明》項目中，學生A在文本中反思：“我覺得這次的項目式學習十分好，讓我了解了很多氣象站知識，3D建模使我們的空間思維能力有所提高。它還培養了我們自己動手創造的能力，我覺得如果以后還有更多的這種項目式學習，肯定會更好地提升我們獨立思考能力和獨立判斷能力，能使我們的生活更加豐富多彩，同時也讓我們懂得了要團結合作、齊心協力，才可以創造一個很好的項目。”學生以文本升華自我，實現知識能力的遷移。教師可通過線上微信推送、釘釘展評、線下展覽等形式，為學生創造交流和展示成果、評比成果的平臺，凸顯學生的主體地位和主體成就，教師還要有以賞識為主的過程與結果的評價，保護學生的主體積極性和創造性。

需注意的是，在新模式構建中，教學設計并非真正消失，而是隱匿、轉化，即將冗長的教師設計轉化為學生自主學習及學生文本，隱匿的教學設計依據不同項目提煉濃縮為各不相同的三維目標和核心素養目標譜系，并配合前述策略線，“以終為始”，通過對學生各階段評估、反饋、指導，自然、無聲、無形地推動學生實現知識與素養的目標。“學為中心”視域下，教師從顯性教變成隱性教，在以退為進中教師的作用并未減弱，而是體現了更高超的教學智慧，這樣的項目式學習呼喚教師擁有更深的教學素養。綜上所述，“學為中心”的項目式學習新模式構建如下圖：

“學為中心”項目式學習新模式構建

三、結束語

縱觀國內外，在符合項目式學習基本操作流程的原則下，項目式學習樣態并無固定形式。教無定法，學無常形。在“學為中心”的本源思想浸染下，形成一系列“學為中心”項目式學習新模式，例如“學本驅動”學科項目式學習模式、綜合實踐“兵帶兵”項目式學習模式、“居家”項目式學習模式、班級內學生“小組合作”混合式項目式學習等。以深圳市為例，基于“學為中心”的項目式學習新模式，尤其是“居家”型和小組合作混合式兩種原創模式，在疫情期間和后疫情時期，取得了較大成功，不僅提升了學生核心素養，使學生身心都得到全面發展，而且收獲了幾百份項目式學習案例和學生文本，出版了以案例為主要內容的專著，形成較大的區域影響力。蘇格拉底說過：教育不是灌輸，而是點燃火焰。區域實踐的成功，釋放出“學為中心”理念的巨大能量。值得注意的是，文中所述皆為學生獨立操作易上手的“小項目”，而對于“圖書館保衛計劃”“立新湖旅游資源改造”等大項目，目前還是由教師主導教學設計，繪制“宏偉藍圖”，分解子任務給學生。如何在更深的領域、更高的層次探索“學為中心”的項目式學習新模式，仍需持續努力。