對話式主題班會課實踐

劉曉莉

摘?要：新一輪課程改革強調改造灌輸式的“反對話文化”，倡導“對話式文化”。新課程背景下的課堂本身是一個對話的過程，引導學生與客觀世界對話，與他人對話，與自我對話，并且通過對話，形成一種活動性的、合作性的、反思性的學習方式，即認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐“三位一體”的學習過程。實現從“傳遞中心”的教學到“對話中心”的教學、從“記憶型教學文化”到“思維型教學文化”的革命性轉變。

關鍵詞：對話式主題;班會課實踐

【中圖分類號】G642?【文獻標識碼】A?【文章編號】1005-8877（2020）25-0184-02

2005年大學畢業以來，已在高中歷史教學的崗位上工作了十年有余，工作和生活簡單而有序的重復著。10月初接到校長的電話，安排我參加市優秀班會課比賽，心里感到欣喜又不安。欣喜的是，對于一個站了十年講臺、興趣廣泛且能說會道的文科老師，做一場班會課表演秀能有何難。不安的是，歷史課上了千千萬，但在班會課教學領域，我還是個萌新。

1.從演繹式課型到對話式課型

接下任務，立即行動。本次班會的主題是“守望真善美，傳遞正能量”，這是觸及人性深處的話題，且范圍太大，怎么找到小的切入點，又能連貫真善美三層意思，還能啟發學生思維，真正敲打到學生的心靈呢？上完一節課簡單，上好這節課真不容易。我在網上泛泛瀏覽，期望找到靈感。這時一則校園“拾金不昧”事件引起了我的注意，也為我設計班會活動給予了靈感。具體事件是：在XX學校校園，一位品格高尚的同學撿到一個錢包，里面有失主的重要證件、大量現金、重要資料等。在撿到錢包后，高中生王某未做任何猶豫，直接將錢包拿到班主任辦公室，此時湊巧班主任不在辦公室，王某便留言：老師，我于今天12：30在校門口拐角處撿到錢包，現將其放在您的辦公桌上面，煩勞您抽空想辦法歸還失主，感謝老師。隨后，在失主拿到錢包后，其執意要給予“拾金不昧”者以感謝，但是王某并未及時現身，以致失主苦于無法當面感謝而多次聯系學校，學校也出面多次找尋王某。這一典型案例 與我的主題吻合度很高。如果從身邊的真實案例出發，挖掘信息，設置問題，展開探討，可能學生會比較感興趣。于是，我決定由此案例導入，圍繞主題，啟發學生思考，由學生主講，變老師演繹到師生對話，實現課型的重大轉變。

2.我的探索之路

（1）第一回合——收的太緊

在第一次試上之后，前來聽課指導的老師說“你怕什么”。意思我是懂的，雖然我的設計美其名曰師生對話，實際操作中仍然是老師主控，我的問題和學生的回答并沒有形成呼應。說到底還是老師不敢放手，一是不信任學生，害怕學生回答不在老師的設計范圍內;二是不相信自己，害怕不能對學生的回應及時反應、引導。

比如，我的第一個環節：

導入案例：2013年5月6日，在XX高中學校校園，一位品格高尚的同學撿到一個錢包，里面有失主的重要證件、大量現金、重要資料等。在撿到錢包后，高中生王某未做任何猶豫，直接將錢包拿到班主任辦公室，此時湊巧班主任不在辦公室，王某便留言：老師，我于今天12：30在校門口拐角處撿到錢包，現將其放在您的辦公桌上面，煩勞您抽空想辦法歸還失主，感謝老師。隨后，在失主拿到錢包后，其執意要給予“拾金不昧”者以感謝，但是王某并未及時現身，以致失主苦于無法當面感謝而多次聯系學校，學校也出面多次找尋王某。但是，王某依然沒有現身承認自己“拾金不昧”的事實。

探究問題：假如你是王某，你會不會及時現身，并接受失主感謝？

學生活動：小組談論、思考、態度及理由。

這個環節的設計意圖是引導學生對真假進行思考。問題結合案例，比較接地氣，以高中生的認知水平，學生們是有情可感，有情可議的。于是在師生對話中，學生們思維活躍、理由充分。很多學生舉手表達自己的觀點。部分同學認為“要說”，部分同學認為“不要”，并且說了很多理由。

生1表示可以“承認”：如果我是王某，我會及時現身，接受感謝，并在全校師生中提升自己的知名度，并未其他學生樹立正面教材。

生2表示不能“承認”：既然王某不愿現身，學校應該出面讓失主停止對王某的找尋，以避免對于王某的干擾和影響。

我的第二個環節設置的“怎么說”，這個問題其實是建立在第一個問題“要說”的基礎上的。然而事實上很多同學是主張“不說”的，并給予了理由。我對這些“不說”置若罔聞，直接進入第二個環節。第一環節的師生對話，只是流于形式的問答，并沒有真正對上話。

怎樣讓對話有實效，“追問”是個很好的辦法。針對第不同學生提出的想法，老師展開追問：如果你是王某，面對失主的多次找尋，你會怎么辦？從而引發學生的同理心體驗，進而感知真相的重要性。隨著學生討論的深入，針對學生不同層面的思考，老師適時小結：只要內心深處有著美好品格，其實接受或者不接受感謝，都不重要的，重要的是面對“誘惑”，我們的內心該怎么想？我們的行動該怎么做？

（2）第二回合——放的過火

第二次試上地點放在錄播教室，活動桌，一下子就有了師生互動的氛圍。于是我把原先準備好的稿子丟一邊，大膽放手，給學生盡情發揮的舞臺，表達什么見解都可以，不加阻攔，不置可否，熱熱鬧鬧，師生漫談。比如對于“真=不假？”這個探究環節，學生們思維很活躍，有的用數學集合的理論來論證真不等于不假，有的用生活中的例子來論證真不等于不假，有的證明真的不一定是不假的，有的證明假的也不一定是不真的。這個話題學生侃侃而談了二十分鐘，生動活潑、生機勃勃。我驚嘆學生們在開放課堂上表現出來的生命力和創造精神。評課的時候，主任問我“你的結論是什么”，我又懵了：老師還需要結論嗎？老師只是主持人，學生才是主講人。專家們敏銳地捕捉到了我的問題，從一個極端走向了另一個極端，放的過火，課堂失控。班會課，既是會，更是課。學生的思想可以充分表達，但是結論還是要有的，每一個環節討論到最后，老師都該有明晰的結論定位，讓學生在原有認知水平上得到一定提升，這才是班會課應該給學生的正確價值引導。

怎么在收與放之間尋找到平衡點，既能給學生留有思考的空間，有話可說，又能回到老師設計的價值觀主線，我想關鍵還是要在問題設置上下工夫。于是在設問上仔細斟酌。比如原先設置的“真=不假？”這個探究題太大太空，且離案例主線較遠。學生的回答可能會天馬行空。于是我大膽將這一環節刪除，在“怎么說”這一問題上再次挖掘。這個問題可以細化為“案例中的王某要不要說出真相”“真相在何時該說何時可以不說”等小問題，既考驗了學生處理問題的能力，又引導了求真亦要向善的價值觀，緊扣案例，簡化環節，問題更細，主線更清晰，思維更合邏輯，師生間的對話更有指向性。

3.我的經驗小結

（1）問題為導向。根據主題內容和學生實際水平，提出問題，啟發引導學生去解決問題，提問以達到理解、發展能力和道德養成的目的。提問運用于每一個教學環節，貫穿于整個課堂過程的始終。問題的設計要有一定代表性，始終緊扣主線，剔除沒有思考力的假問題。大問題應細化為若干具體的小問題，形成有思維邏輯的問題鏈。通過問題鏈的系統設計、結構化處理，循序漸進地引導學生在問題的發現、分析和解決中深度學習。

（2）“預設—生成”模式。對話式班會課不是老師的個人秀，沒有預先準備好的大量圖、文、音、影等材料呈現給學生，整個課堂建立在“課前預設—課堂生成”的模式上。老師應在課前對學生作充分調查、分析、了解，提前預設各種可能出現的對話，成竹在胸才能駕馭課堂。老師對學生在課堂上動態生成的思想進行適時引導，從而充實和改造學生原有的道德經驗。這對老師的課堂把控力、臨場應變力提出了更高的要求。

（3）有溫度、真實的對話。對話式課堂應建立在平等、民主的生態基礎上，給學生提供一個寬松和諧的對話環境，老師可以和學生在相互尊重、相互傾聽的基礎上，實現最廣泛、最充分的對話。還應關懷到每一位學生，點燃每一位學生參與對話的熱情，持續提升課堂對話溫度和話題熱度，打造活力課堂。鼓勵學生大膽表達自己的觀點，不求對錯，但求真實，建立包容性師生關系。

參考文獻

[1]郭艷.真正的教育從對話開始[J].科學咨詢，2008（S1）：72-72.