語文教學中“話題”的精彩內核

■楊友紅

領銜人主張

蘇聯著名文學理論家巴赫金認為，世界的本質是對話。基于對話理論的新課程，必然要求有相應的教學主張出現，為師生提供有效的對話場域和對話策略。綜合考查對話的各種場域和策略要素后，我們發現，形成對話的“話題”，是新課程理念落地的本質訴求和有效路徑。因此，基于“話題”教學，是一種課程思維，反映新課程的內在本質規定。同時，承載課程理念的教材要想成為師生教學的對話場，也必須實施話題教學。因此，話題教學也是一種教材思維，需要師生在把握教材的內容、結構以及知識的內在關聯的基礎上，生成彼此聯系的幾個交流話題，實現對知識的認識和創新。只要有了課堂上的師生對話過程，話題教學就成了一種具體的方法策略。從這個意義上來說，話題教學也是一種方法思維，為課堂的多元互動提供了操作性策略，使新課程的“主體”“互動”“開放”等教學理念找到了落地的手段。基于以上分析，堅定語文新課程教學的話題教學思維，就是對語文課堂教學規律、策略、方法和手段的最本質追尋，是最貼近語文教學理想境界的切實舉措。目前，在統編語文教材推廣實施的背景下，如何深入理解“話題”的內涵特點，根據統編教材的編寫理念來實施合宜的“話題教學”策略，成了必須回答的時代問題。

一、“話題”內涵的確認

“話題”伴隨著對話而來，是“對話教學”理論下必然生成和必須要厘清的一個概念。教學語境中的“話題”是基于教學內容和師生的認識而生發的，因為其承載著師生對話的豐富內涵，從而表現出豐富的內在意蘊和極大的思維張力。“話題”是對細碎問題的整合，具有較大的統領性，超越了一般意義上的問題。如果用杜威的“問題教學法”來衡量，“話題”必然要經過學生的假設、判斷、分析、歸納、推理，才能達成共識，為教學活動提供問題情境。如果用馬克爾的“問題連續體”理論來考查，“話題”設計越有開放度，師生對話才能越平等，師生雙方才能真正組成學習共同體，實現經驗的分析和智慧的創生。

“話題”的設計還應該遵循思維規律：首先，要遵循學生的認知規律；其次，要遵循教學內容的邏輯結構。只有當兩者的思維圖式有機地融合在一起，才能形成合理的思維路徑，“話題”也才能有效展開。任何一個“話題”的設計，都應該指向學生的言語實踐活動，這是由語文課程的性質所決定的。學生只有在具體的話題場域中，在具體的言語實踐活動中，才能發展思維、形成語感、積累知識、培養品格，才能真正形成語文素養，而這些正是語文課程的目標。總之，“話題”就是根據語文核心素養目標、具體教學內容以及學生認知規律而設計的彼此相關聯的師生互動場域中的幾個問題情境，強調主體親歷和多元在場。這些問題情境，事關教學內容的整體或某一個較大范圍的概括、品析和評價等言語實踐活動，需要師生雙方在互動和分享的過程中實現多元對話，從而實現提升知識、深化思維、積累方法等目的，進而實現教學目標。在具體的教學實踐中，由于教學內容的豐富性、教材結構的復雜性，“教學話題”的設計往往需要從不同角度、不同側面來展開，從而形成富有內在聯系的多個“教學話題”；而根據其內在邏輯的不同，也就形成了不同的“教學話題鏈”，如“并列式話題鏈、遞進式話題鏈、選點式話題鏈、因果式話題鏈”等。

二、“話題”內涵的延展

統編語文教材的實施，確立了“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”的教學設計理念。在這一理念的引領下，單元整體教學設計的思想必須確立，“話題教學”的內涵也必須加以延展，“話題”設置的整合性要求也更加突出，“話題”設置的選擇性也更加多元而困難。這時，就必須發揮單元教學目標的統領性作用，通過單元教學目標整合教學內容，使之結構化和系統化，并在此基礎上形成“話題鏈”。

同時，由于統編教材采用“雙線組元”的方式，因此在具體“話題”的設計上，教師可以分別側重人文因素和語文要素，使“話題”的設計指向更明晰。例如，在七年級上冊第一單元的教學中，教師就可以從語文要素出發，整合設計出兩個“教學話題”：多角度描寫和側面描寫。在這兩個“話題”的統領下，帶領學生品析《春》中整體的多角度描寫——對春草、春花、春風、春雨以及人的表現的描寫；然后，引領學生品析關于春風圖的多種感官描寫，這也是對春風的側面描寫。接下來，教師還可以繼續和學生一起品析《濟南的冬天》《雨的四季》的多角度描寫技巧。這樣，兩個“教學話題”就把第七單元的課文全部整合了起來，使學生對單元學習內容具有了一個全面而深入的認識。

教師還可以從人文主題要素或語文知識要素出發，貫通幾個單元的知識點來設計教學話題。例如，七年級上冊第一、二單元都安排了關于朗讀的知識。教師便可以在完成兩個單元的教學以后，設置如何進行朗讀的“教學話題”，引導學生建立系統的朗讀知識，進行朗讀實踐，形成朗讀能力。

三、“話題”內涵的豐富

統編語文教材強調名著閱讀，而名著在內容和思想上的豐富性，非常適合“話題教學”。教師可以充分利用“話題教學”的整合性，引領學生深入名著閱讀。在具體實施的過程中，教師可以從整體閱讀的角度出發來設計閱讀話題，通過建立在內容整合基礎上的內容概述式“教學話題”，使學生的閱讀從模糊走向清晰。內容概述式“話題”，可以根據不同的內容和文體，采取不同的概述方式。

1.總覽式概述。

在敘事類名著中，只要抓住事件的起因、經過和結果，就可以全面地概括相關內容，做到總覽式概述。教師可以根據學生概括能力的高低，提出不同的層級要求，將總覽式概述分為“詞語概述”“短語概述”“一句話概述”“多句話概述”等不同類型。

例如，對龍應臺的單篇散文《目送》的內容，教師可以讓學生用一個詞語來概括——目送；也可以用一句話來概括——作者敘述了自己目送兒子和父親的背影逐漸遠去的經歷；也可以用幾句話來概括——文章先寫作者目送兒子的背影遠去（包括華安開學第一天、16歲、21歲三個時間段），然后寫目送父親的背影遠去（包括父親開車離去，病重的父親被推入病房，死去的父親被送入火化爐三個場景）。

即使是長篇小說，教師也可以引領學生對其內容進行總覽式概述。例如，用一個字概述《水滸傳》和《駱駝祥子》的主旨——“逼”。當然，學生也可以用一句話或幾句話，或一段文字，來概括小說的主旨。有的小說分章節，學生就可以按章節來概述情節，如《駱駝祥子》；有的小說有回目，學生就可以抓住回目來概述情節，如《水滸傳》。

2.循線式概述。

在小說類名著中，無論是情節還是人物的行為，一般都按照一定的線索或者軌跡進行。只要抓住這些線索，循線而行，就可以成功發揮“內容概述式話題”的作用。教師可以帶領學生按照人物的活動過程，對相關情節進行全面概述——如閱讀《水滸傳》時，對林沖、武松、魯達等重要人物的經歷進行概述；還可以按照人物的不同發展階段，概述其人生軌跡——如對祥子，可以概括其人生三起三落的軌跡；還可以抓住小說中的某個細節來概括相關內容——如對孫悟空的不同名號的相關情節的概述。

3.比較式概述。

在名著閱讀中，為了提高學生認識的廣度和深度，教師還可以從比較閱讀的角度來設計“教學話題”，帶領學生進行比較式概述，從而深入理解作品。

僅從一部作品中，我們就可以找到很多比較點，如對人物的經歷、性格、語言等方面的比較；而對于多部文學作品，我們更可以從內容、情節、結構、手法、語言等多個方面出發來進行比較，設計出豐富的“教學話題”。在具體操作中，教師要盡量貼合作品的內容或一些技巧上的鮮明特點來設計話題，引導學生進行比較式概述。例如，在學生閱讀《水滸傳》之后，教師可以設計的比較話題有：《水滸傳》人物上梁山的原因有何不同，好漢們的綽號類型及作用；等等。在學生閱讀《西游記》之后，教師可以設計的比較話題有：《西游記》洞景大觀，《西游記》寺院集錦；等等。在比較式概述中，教師可以引導學生進行“同中求異”的話題討論，針對相似的人物、手法、情節等進行比較，讓學生在比較中走向深度閱讀。例如，《水滸傳》中，武松、魯智深和李逵都具有行俠仗義、疾惡如仇的性格特征，但具體說來，他們的性格又有所不同，試做比較概括。同時，教師也可以引導學生進行“異中求同”式的“話題”討論，針對不同的人物、情節等進行比較，讓學生在比較中發現相同點。例如，《童年》中的阿廖沙和《簡·愛》中的簡·愛，性別不同，家庭不同，但生活遭遇都極其坎坷，性格特點也極其相似，請對他們的共同性格特征加以比較概括。經過話題交流，學生認識到，簡·愛和阿廖沙都能夠在艱難和污濁的環境中保持著生活的勇氣和信心，并逐漸成長為堅強、勇敢和充滿愛心的人。學生的比較概括過程，既是對人物的深入認識過程，也是自我精神洗禮的過程。

總之，“話題教學”和名著閱讀的融合，為名著閱讀的課程化實施提供了有效路徑和操作策略，也使“話題教學”具有了更大的教學張力和更加豐富的內涵。