語文閱讀教學學力課堂范式與理論闡釋

■李旭東

學習能力簡稱為“學力”。鐘啟泉教授認為：學力是以其客體側面（作為學習對象的教學內容）和主體側面（學習主體的興趣、動機、意志等）的交融和統整。而筆者從語文課程的角度對“學力”的理解是：語文學力是學生在學習祖國語言文字運用的綜合實踐中生成的語文知識與經驗的積累能力，是在語言情景中學習語文的過程以及掌握語言建構與運用方法的關鍵能力，是在思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解中養成的興趣、態度、意志、價值觀、品質乃至語文人格的綜合素養。語文學力具體表現為閱讀力、表達力和文化力三位一體的語文關鍵能力。閱讀力是學生主動調動知識與經驗，綜合運用語言文字獲取信息、發展思維、體驗審美，獲得文化認知、理解、認同、吸納的綜合學力。表達力是學生在具體的語言情境中，面對不同對象時，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達和交流的綜合學力。閱讀力和表達力是語文課程的基礎學力，而發展學力則是具有“以文化人”的育人功能的文化力。文化力是在培養閱讀力和表達力的基礎上的高層次訴求，是在語文基礎知識積累和基本能力訓練的前提下，在強化語文教育的陶冶性情、引領價值、濡染精神的功能中，在升華學習者的生命意識和文化人格間形成的人格魅力。

語文學力是以閱讀力與表達力為基礎學力，以文化力為發展學力的綜合素養。語文學力課堂力爭在基礎學力與發展學力融合中改變語文課堂教學形態，依據語文統編教材體例，融合教學內容和學力素養，強調學生的主體性，強化教讀、自讀與課外閱讀的融通，整合寫作教學主題與學生表達力訓練，進而系統構建成的學力課堂范式。

義務教育統編語文教材七至九年級每冊六個單元，以閱讀和寫作為必備板塊，單元之間相機安排了“口語交際”“綜合性學習”“名著導讀”“課外古詩詞誦讀”等欄目。八至九年級每冊設置一個“活動·探究”單元，滲透了任務為導向、實踐為主線的“語文學習任務群”的理念，漸進地向高中十八個“語文學習任務群”過渡。教材以“人文主題”和“語文素養”編排單元內容，注重讀書方法指導，有利于促進學生祖國語言文字運用能力的發展。閱讀教學以“教讀”“自讀”“課外閱讀”組成三位一體的教學形態，科學地將課外閱讀引入到語文教學之中，打通課內外閱讀，注重單篇閱讀與整本書閱讀的結合。

閱讀教學學力課堂根據統編教材的編寫體例與特點，在傳統的單篇教學基礎上，整體設計單元教學目標，統籌安排“教讀”“自讀”“課外閱讀”形態，充分整合單元學習內容，積極利用“單元學習要求”、“教讀”課文中的“預習”“思考探究”“積累拓展”以及“自讀”課文中的“旁批”“閱讀提示”等“助學”系統，整合“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”五大課程內容，構建種文、類文、群文閱讀教學學力課堂范式，著力培養學生閱讀力、表達力、文化力。

閱讀教學學力課堂范式由種文、類文、群文閱讀教學三種形態呈現，以種文閱讀教學為基礎，類文與群文閱讀教學為輔助，在種文閱讀教學基礎上輔以類文和群文閱讀這兩翼，構建多樣化的閱讀教學典型樣態，全面提升學生語文學力素養。

一、建構“啟疑”“聚思”“知學”“拓研”四環節的種文閱讀教學學力課堂范式

種文閱讀教學，以統編教材“教讀”課文為核心文本，課堂教學以“教讀”為主要形態，以“啟疑”“聚思”“知學”“拓研”為教學環節，教學中以學生閱讀生成的問題為教學起點，聚焦核心或主問題，激發學生辯證思維和創造思維的發展，在閱讀認知學習的基礎上生成閱讀重難點，促進學生深刻性、批判性、獨創性思維品質的提升，引導學生利用所學的閱讀方法和學習策略自主閱讀“自讀”課文并拓展研讀課外閱讀內容。“啟疑”，是產生閱讀問題的環節。宋代大儒程頤說：“學者先要會疑。”教學中可利用“教讀”課文中的“預習”，也可將學生第一遍閱讀課文時產生的疑問作為教學的“啟疑”環節，在學生“不憤不啟，不悱不發”的教學時機，教師過程性生成“聚思”環節，整合學生問題，構建學習板塊，為學生的“知學”發展聚力。“聚思”，是整合學生問題的環節，同時又是將學生問題和教學預設結合的重要環節。“聚思”的目的是聚教師教學預設智慧與學生閱讀疑難為學力發展區，所以，“聚思”環節是教師教學預設與課堂教學生成重難點的重要環節，也是學力課堂聚焦學生語文學力提升的核心環節。“知學”，是圍繞“聚思”的問題或學習重難點，學生閱讀、辨識、分析、比較、歸納和概括，并有理有據地表達閱讀發現，形成閱讀力、表達力、文化力綜合素養的過程。莊子提到的“心徹為知，知徹為德”，說的就是“知學”環節預期實現的立德樹人的語文育人功能。“拓研”，是將種文閱讀的方法與學習策略拓展到課內自讀與課外自讀以及整本書閱讀之中的環節，是種文閱讀教學形態的結課環節。

二、建構“比讀”“對讀”“類讀”三環節的類文閱讀教學學力課堂范式

類文閱讀教學是一種比較閱讀形態，目的是將“教讀”與“自讀”課文有機融合，是將種文閱讀形態中的“拓研”環節安排在課堂教學中的一種閱讀教學學力課堂形態。類文閱讀教學的文本選擇一般是兩篇文本，教師常常會將“教讀”課文和“自讀”課文設計為類文閱讀文本，也可以將“自讀”課文與課外選文組合成類文閱讀文本。其目的有二：一是用“教讀”課文的閱讀策略和讀書方法來閱讀“自讀”課文，將“教讀”學力拓展遷移到“自讀”之中來；二是在類文閱讀中培養學生比較、對照和鑒別的閱讀鑒賞力。所以，類文閱讀教學環節由“比讀”“對讀”“類讀”構成。“比讀”，是將閱讀方法和策略運用到比較閱讀之中來，在閱讀情境中先運用，后提升閱讀力。“比讀”環節應選準比讀項，主要從文體、內容、主題、方法、作者、時期、藝術特色等方面選取比讀項，在比較閱讀中，突出教學重難點，引領類文的閱讀，培養閱讀力的遷移。“對讀”，是文本細節的欣賞與審視，要求在對讀中探究并發現語言現象和文學現象，養成閱讀力、表達力、文化力等綜合學力。“類讀”，是課內閱讀向課外閱讀延展的閱讀環節，既要有閱讀類的橫向群的研讀，還需要閱讀類的縱向源的探究。橫向群的研讀是類文閱讀的拓展延伸閱讀，是閱讀面的增加，是一類文本閱讀量的積累。而縱向源的探究則是探究一類文本的流派或風格成因的綜合性學習，是將“教讀”“自讀”引向整本書閱讀的一種閱讀教學樣態。

三、建構“聚焦群點”“生成任務”“實踐活動”三環節群文閱讀教學學力課堂范式

群文閱讀教學，是基于統編教材單元“人文素養”為主題的教學形態，是在單元意識之中的群組聯結的閱讀教學樣態。群文閱讀首先是組群，是在統編教材單元意識下的聚焦，將具有關聯性、序列性、比較性的文本構成學習任務群，在任務驅動下完成群文閱讀教學。所以，群文閱讀教學的目的是完成學習任務，而不局限于文本閱讀，是合理融入“活動·探究”單元結構的一種教學形態。從文本閱讀的角度而言，群文閱讀的主要形態是“自讀”；從活動任務的角度而言，群文閱讀教學是融自主閱讀、嘗試創作及活動實踐于一體的教學樣態，是聽說讀寫思等多元學習行為聚焦在學力課堂中的一種樣態，是將閱讀教學學力課堂延展到寫作教學學力課堂的生成性樣態。群文閱讀教學環節主要由“聚焦群點”“生成任務”“實踐活動”三方面構成。“聚焦群點”，就是組群，分為閱讀文本組群和學習任務組群兩方面的群點聚焦。文本組群一般以單元組群，或以“教讀”課文為焦點組群，或以“自讀”課文為焦點組群，或以綜合性學習主題為焦點組群。學習任務組群一般將自主閱讀、嘗試創作、實踐活動三方面組成學習任務群。“生成任務”，是在閱讀文本組群和學習任務組群的基礎上，按照學習任務群生成學習任務，一般可仿照統編教材“活動·探究”單元生成“活動任務單”，“活動任務單”通常由自主閱讀、嘗試寫作和合作交流等任務形式構成。“實踐活動”，是根據“活動任務單”，借助小組合作、班級交流、集體展示等語文學習范式來完成學習任務。

種文、類文、群文閱讀構成了閱讀教學學力課堂基本范式。在實踐過程中，根據統編教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀教學特點，合理整合“人文主題”和“學習素養”，課堂教學目標指向于學生閱讀力、表達力、文化力三位一體學力素養的整體提升。

語文學力課堂的“自主學習”和“合作學習”范式是在自主、合作、探究性學習方式的基礎上，結合語文課程特點和學生學習語文的規律，著力培養學生認知能力，促進學生思維發展，激發學生創新意識而開發的語文學習的基本模式。雖然以“范式”給語文學力課堂的基本模式來定義有夸大之嫌，但在學力課堂的構建過程中，從語文閱讀力、表達力、文化力三位一體學力理論構建，到種文、類文、群文閱讀教學以及模仿、變式、創意寫作教學的學力課堂模型建設，再到學力課堂學習模型形成，標志著“本真語文”“學力課堂”的基本結構已成雛形，并在江蘇省初中語文學科示范中心建設、江蘇省初中語文鄉村骨干教師培育站建設以及南通市中青年李旭東名師工作室的活動開展中，進一步完善了語文學力課堂體系的基本模式、基本結構，充分發揮了“語言為本，文化為真；育人為本，以文化人”的育人功能。