知識生成為素養(yǎng)：知識觀重建的策略

張 良

從知識到素養(yǎng)這一過程是復(fù)雜的。應(yīng)基于生成的視野，凸顯素養(yǎng)生成的非線性、復(fù)雜性等。知識觀重建的視域下，知識生成為素養(yǎng)的策略至少包括以下三方面。

一、重建知識的情境特征

知識始終誕生在一定的情境之中，知識的情境性亦是知識自身所蘊(yùn)含。“如果思維不能與真實(shí)的情境發(fā)生聯(lián)系，如果不能從這些情境中合乎邏輯地求得結(jié)果；那么，我們就根本不能創(chuàng)造或計(jì)劃，或者不能懂得如何解決問題或做出判斷。”知識情境性的重建體現(xiàn)了素養(yǎng)內(nèi)涵的基本要求。素養(yǎng)是個體在面對復(fù)雜、不可預(yù)測情境中滿足復(fù)雜需要、有效解決問題的能力。因此，素養(yǎng)一定是蘊(yùn)含在情境中，并非脫離情境的實(shí)體，而“并不獨(dú)立于行動和情境。相反，其被重新定義為在一個特殊的情境中，與個人所持有的需求相關(guān)和被隱含著個人的意向、理性和目標(biāo)的行動所執(zhí)行”。這就意味著，素養(yǎng)蘊(yùn)含在個體與情境的互動關(guān)系之中。情境中的問題激發(fā)學(xué)生的思考與探究，知識便由靜態(tài)的文本、符號轉(zhuǎn)化為動態(tài)的資源與工具，并伴隨著問題解決，知識生成素養(yǎng)便具有了情境支持。由此，以概念思維為核心的知識與非概念表征的生活體驗(yàn)建立了聯(lián)系，學(xué)生在抽象與具體、知識與生活之間的自由轉(zhuǎn)化便獲得了情境支持，知識的活力與遷移性也獲得了增強(qiáng)。

二、實(shí)現(xiàn)知識的實(shí)踐意義

知識源自實(shí)踐，并內(nèi)蘊(yùn)著實(shí)踐的意義。知識作為一個行動，來有意識調(diào)動我們的心理傾向以解決困惑的問題，進(jìn)而考量我們自身和我們所在生活的世界之間的關(guān)聯(lián)。新課改以來，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中增加了知識應(yīng)用、解決實(shí)際問題等環(huán)節(jié)，但因知識講授在先，使得這一應(yīng)用過程的暗示性、套路性更強(qiáng)，其角色難免成了知識講授、掌握過程中的點(diǎn)綴，其目的還在于服務(wù)知識識記與掌握。對此，知識的實(shí)踐意義意味著知識掌握與知識應(yīng)用、遷移的一體化，難以在時間、階段上分解為兩個過程或環(huán)節(jié)。“脫離深思熟慮的行動的知識是死的知識，是毀壞心智的沉重負(fù)擔(dān)。因?yàn)樗俺渲R，從而產(chǎn)生驕傲自滿的流毒，它是智力進(jìn)一步發(fā)展的巨大障礙。”反思性行動的需求居于核心素養(yǎng)框架的中心。重建知識的實(shí)踐性，體現(xiàn)了從“學(xué)以致用”到“用以致學(xué)”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)是一項(xiàng)內(nèi)蘊(yùn)反思性思維的探究實(shí)踐和交往互動的社會性實(shí)踐。

三、彰顯知識的個人價值

知識源自個體創(chuàng)造，知識與個人之間并非是對立而是共生的關(guān)系。這意味著，唯有與個人信念、經(jīng)驗(yàn)深度融合，知識才有可能具備遷移、行動的力量，成為素養(yǎng)生成的知識基礎(chǔ)。如若缺失個人感受、信念等個人價值的參與，知識不僅遠(yuǎn)離作為經(jīng)確證的真信念的知識本義，還淪為現(xiàn)成性的概念或?qū)嶓w。彰顯知識的個人性意味著，強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)構(gòu)性、學(xué)科性，但不能以犧牲知識的個人性和默會性為代價。如何確保知識的個人價值并創(chuàng)生出個體的自己理解，這是知識能夠成為工具、媒介與資源的基本前提。所有知識都依賴于個人的整合、判斷，都滲透了個人的情感、信念。一切知識都具有個人維度，即便是諸精密科學(xué)的完全客觀性也僅僅是一種錯覺，一種虛假的理想。尤其在信息文明的時代趨勢下，唯有凸顯個人價值、自我知識的建構(gòu)，才不至于被急速膨脹的信息、知識所淹沒與奴役。一旦忽略知識的個人價值，知識便難以獲得深入理解與創(chuàng)造性遷移。尊重學(xué)生的個人知識是發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵。”知識成為問題解決的工具、交往協(xié)作的媒介的最終目的便在于生成自己的思考與理解。這不僅是個人知識的體現(xiàn)，亦是素養(yǎng)的另一種表達(dá)。