詩歌“四讀”，讓能力的生長看得見
——小學現(xiàn)代詩歌閱讀教學策略研究

江蘇蘇州市吳江區(qū)小學組塊教學研究室 朱 祺

自2017年9月以來， 由教育部統(tǒng)一編寫的中小學語文課本陸續(xù)和大家見面，而詩歌作為增幅最大的體裁樣式也廣受關(guān)注。 詩歌起源于勞動與宗教儀式，自從有人類勞動開始，就有了詩歌的蹤影。 追溯過往，詩歌更多被用于記錄歷史和反映生活，西方有波瀾壯闊的《荷馬史詩》，而東方也有包羅萬象的《詩三百》。 孔子云：“《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。 ”(《論語·陽貨》)詩歌自古以來就承擔著教化熏陶的獨特功能。 這與詩歌這一文體的獨特“氣質(zhì)”是分不開的。

一、關(guān)于現(xiàn)代詩歌文體的基本特征把握

那么，究竟什么是詩歌呢？ 《辭海》釋義：詩歌是所有文學樣式中最古老的一種文學體裁，按照一定的音節(jié)、聲調(diào)和韻律要求，用凝練的語言，充沛的感情，豐富的想象，高度集中地表現(xiàn)社會生活和人們的精神世界。 筆者總結(jié)了其他學者對其的定義總結(jié)出：韻律、抒情、想象、凝練、生活這五個關(guān)鍵詞。 而現(xiàn)代詩歌作為一種五四運動前后興起的特殊文體，在結(jié)構(gòu)上它更加自由，在內(nèi)容上它更加貼近人們的生活，在情感上它更容易與讀者產(chǎn)生共鳴。 小學語文課本中對現(xiàn)代詩一直較為重視，統(tǒng)編版語文教材亦然。

1.詩歌是音與韻的藝術(shù)

詩歌原本就是用來吟詠的，“古之合律者即為樂”，這就說明了詩歌的音樂氣質(zhì)是與生俱來的。 我們在欣賞詩歌的時候，美感首先也會產(chǎn)生于詩歌外顯的特質(zhì)：音韻與節(jié)奏。 節(jié)奏來自音節(jié)有規(guī)律的停連，韻律則是其聲、韻的碰撞，如此往復(fù)，一詠三嘆。

但是音樂性絕不僅僅是簡單意義上的朗朗上口、停連有致，朱光潛先生將節(jié)奏分為客觀外在和身心內(nèi)在兩種，這種內(nèi)在的音樂性是節(jié)奏帶動情緒活動的表現(xiàn)，而這種情緒的起伏反過來構(gòu)成了詩歌的內(nèi)在節(jié)奏。 內(nèi)在的情感節(jié)奏其實是詩歌傳達情緒表現(xiàn)的最直觀且有效的媒介，它本身也是情感的一部分。 節(jié)奏的起伏關(guān)照了人的情緒波動，所以詩歌節(jié)奏表現(xiàn)的其實就是人的生命律動。 因此，詩歌的音韻美是一種“有意義的形式”，它是形式與情感內(nèi)容的有機統(tǒng)一。 通過語言的聲韻，讀者會在生理和心理產(chǎn)生與之對應(yīng)的動作趨勢，從而接受詩歌情緒的感染。

2.詩歌是言與意的藝術(shù)

《文賦》云：“詩緣情而綺靡。 ”陸機突破傳統(tǒng)儒家的局限，如果沒有這種解放，就沒有六朝駢文的絢麗多姿，也就沒有后來的盛唐風貌了。 他的理論凝練而深刻地揭示了詩歌語言的兩大特點：辭采是華美的，傳情是細膩的。

白居易《與元九書》中也有“感人心者莫先乎情”的論調(diào)，并提出“根情，苗言、華聲、實義”作為詩的基本要素， 這也就奠定了詩歌語言抒情性的基調(diào)。 抒情詩就是為了抒發(fā)情感而作；敘事詩也會在講述中流露情愫；即便是哲理詩，也只有在飽含情感色彩的前提下，才成為詩，否則只是哲理而已。 詩是情感的投射，缺失了情感，就成了句子的堆砌。

詩歌語言是美的，抒情的，同時也是高度凝練的，跳躍的。 這就使得詩歌雖然言有盡，而情意卻又在言意之外了。 但讀者還是能在詩歌中找到一些蛛絲馬跡——意象， 是指通過審美思維創(chuàng)造出來的，融入了詩人主觀情感的形象。 詩歌的文本意義就是通過一系列浸染了作者主觀情感的意象表達出來的。 如戴望舒的《雨巷》，一個寂寥的“雨巷”中，詩人期待像“丁香”一樣的姑娘，“油紙傘”“墻籬”營造了一個朦朧、古樸的意境，卻遮不去詩人“不得”的“丁香愁”。

二、關(guān)于現(xiàn)代詩歌教學的價值分析取向

詩歌以其凝練的語句、豐富的內(nèi)容、充沛的情感等特點，成為培養(yǎng)學生素養(yǎng)的多功能載體。 詩歌教學是小學語文教學不可缺少的組成部分。 對于學生識寫、 閱讀等能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。從美學意義上來說，詩歌教學也符合學生的心理特點，能夠?qū)⒑唵我锥揖哂星槿さ氖挛锿ㄟ^詩歌傳達，進而進入學生的心靈。

1.拓寬言語世界的基石

我國著名兒童詩人金波認為：讀詩和寫詩可以培養(yǎng)兒童熱愛母語的情愫，而且這個過程同時也是享受、創(chuàng)造語言的過程。 詩歌作為高度凝練的語言藝術(shù)，其教學首先承擔著發(fā)展學生語言能力的基礎(chǔ)功能。 小學階段的詩歌語言較為淺顯，尤其在低學段課本中，大都與識字相結(jié)合，起著識字糾音，提升學生閱讀基礎(chǔ)和閱讀能力的作用。 而詩歌優(yōu)美的筆觸和靈動的表達也是學生積累語言樣式和表達形式的良好渠道，正所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，學生長時間地積累詩歌，語感也會在潛移默化中得到提升。

2.打開想象世界的鑰匙

詩歌閱讀的樂趣在于偶爾觸碰到的一個意象，可以將學生帶入廣闊無垠的聯(lián)想之中，或在生活中尋找原型，或在想象中建立新的樣子。 兒童本就是善于想象的能手，他們可以聽到風的低語，看到雪的舞蹈，甚至可以咀嚼陽光的暖味。 但是自發(fā)的想象受限于學生的生活、學科經(jīng)驗，想象的空間仍需進一步拓展。詩歌常常會用陌生化的語言，顛倒省略的表達， 內(nèi)涵豐富的意象等來造成一種意義情感的斷裂， 學生通過想象可以在詩歌與自身中間建立橋梁，不斷去探求詩歌的真實意義，詩人的真實情感。

3.關(guān)照內(nèi)心世界的燈塔

自古便有“蒙以養(yǎng)正”的兒童教學觀念，從詩教的角度來看，就是要用優(yōu)秀的詩歌，去浸潤、充盈兒童的內(nèi)心世界，幫助他們塑造完整的人格，培養(yǎng)雅正的性情。 這也符合課標總體目標的要求：培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義思想道德……正確的世界觀、價值觀。 教材編者亦是圍繞“立德樹人”的總要求來編排的，因為詩歌往往可以在喚醒審美的形象中附加一些情感教育因素，例如，對優(yōu)秀品德的夸獎，對祖國的熱愛等。 相較于直截了當?shù)恼f教，詩歌更能夠讓學生在美的享受中受到潛移默化的引導(dǎo)。

三、關(guān)于現(xiàn)代詩歌教學的設(shè)計要領(lǐng)探究

在新課標中，筆者比對了低、中、高三個學段對于詩歌教學的能力要求，發(fā)現(xiàn)三個學段共性的部分為朗讀與想象，說明了詩歌教學是以朗讀開始并貫穿始終的。 理解部分運用的主要方法就是想象，這種想象會隨著學生知識和生活經(jīng)驗的積累變得廣闊和豐富。 同時，三個學段也各有側(cè)重：低端僅要求學生獲得初步的情感體驗，感受語言之美。 詩歌的美往往盡在不言中，通過朗讀和想象養(yǎng)成良好的審美基礎(chǔ)也可以為后續(xù)的詩歌理解，情感體驗奠定基礎(chǔ)； 中段的要求是在朗讀中體驗情感， 領(lǐng)悟內(nèi)容，三、四年級的學生已經(jīng)有了一定的語言積累，開始能夠理解詩歌的內(nèi)容；高段的要求為想象詩歌描述的情境，體會詩人情感。 對于高段學生而言，能夠通過自我建構(gòu)與聯(lián)想還原詩歌情境， 是非常重要的。學生在對語言和詩歌意境相當熟悉之后，才能去體悟詩人的感受。

詩歌教學的活動設(shè)計應(yīng)該在核心素養(yǎng)培育的前提下， 結(jié)合課標分級和學情來確定教學內(nèi)容，設(shè)計教學活動。 同時， 針對詩歌文本自身的特點，活動設(shè)計不宜分散，以完成“四讀”目標為主，鼓勵學生在此基礎(chǔ)上進行創(chuàng)作。

1.讀通——掌握節(jié)奏的美感

“每一件文學作品首先是一個聲音系列，從這個聲音系列中再生出意義。 ”聲音是打開文本的第一環(huán)，讀者往往通過語言的音律節(jié)奏，在生理和心理上產(chǎn)生相應(yīng)的動作趨勢，從而受到情緒感染。 所以，現(xiàn)代詩歌教學的第一個板塊就是要指導(dǎo)學生反復(fù)誦讀，讀正確、讀流利、讀出節(jié)奏感，并注意長短、急緩、高低、輕重與人的情感、情緒的運動節(jié)奏和強度有著密切的關(guān)系。

朗讀涉及的能力要素繁多，所以在進行教學的時候要始終抓取文本最典型的能力生長點，聚焦核心目標，一課一得。 例如，在四年級下冊《繁星》三首的“七一”中“這些事——是/永不磨滅的/回憶：月明的/園中，藤蘿的/葉下，母親的/膝上”。這節(jié)短詩在教學時需要把握詩歌的節(jié)奏和重音，最后三句的五個音節(jié)可以運用“3+2”的節(jié)奏來讀，“的”輕聲讀，“月明、藤蘿、母親”著重表現(xiàn)；在“一三一”中“大海啊！哪一顆星/沒有光？哪一朵花/沒有香？哪一次/我的思潮里/沒有你/波濤的清響？ ”這節(jié)短詩要想讀好就需要聚焦到標點上，感嘆號和連續(xù)的問號表達出詩人面對大海的贊嘆，而這種情緒需要通過語調(diào)的變換來展示，其中道理就在這些標點符號中。

2.讀懂——發(fā)現(xiàn)意象的秘密

如果說語言和聲音是詩歌抒情的形式，那么意象就是詩歌抒情的內(nèi)容。 情感不可能光有形式，必須要有載體，才能抓得住，摸得著，意象就成了情感最原始的載體。 我們對于意象并不陌生，詩經(jīng)中就已大量使用比興手法，楚辭的代表《離騷》中香草美人這一隱喻也貫穿始終，再到唐詩宋詞中大量有固定意義的物象：代表思鄉(xiāng)的明月，代表離別的柳枝，代表高尚的梅蘭竹菊等，帶領(lǐng)學生了解詩歌中的不同意像這既是一種審美的積累，也是打開情感世界的基礎(chǔ)。

例如，在教學四年級下冊葉賽寧的《白樺》時，最重要的板塊就是讓學生能夠體會白樺這個意象的豐富內(nèi)涵。 教師可以設(shè)計三個問題來達成目標：（1）詩歌從不同角度寫了白樺的美，找出最能體現(xiàn)白樺美的詞語；（2）通過這些詞語你發(fā)現(xiàn)白樺究竟美在哪兒呢？ 通過這兩個問題可以讓學生從發(fā)現(xiàn)朦朧的語言美開始，慢慢找到這種語言美的背后代表的形象美，最后再拋出第三個問題：對白樺的贊美僅僅是對樹的贊嗎？ 它的背后還有什么？ 通過這三個問題，我們首先讓學生通過語言去發(fā)現(xiàn)美，接著自己思考美在什么地方， 再通過第三個問題來進行“美的升華”，與人等更深層次的美產(chǎn)生聯(lián)系。 這樣，學生就會理解高潔、挺拔、堅韌的白樺后面是作者對俄羅斯人民、對其民族的贊美，同時也包含了作者對祖國的熱愛。

3.讀透——體悟雋永的意味

完成上述兩個教學板塊后，對于詩歌顯露的部分已經(jīng)有了一定的認識， 但是想要一探詩歌的究竟，始終還少了一步——尋找在燈火闌珊處的“那個人”。 詩歌的美可以通過語言和意象來凸顯，可是流傳下來的經(jīng)典更多地讓人記住的是巧妙的匠心，也就是詩人創(chuàng)作時的秘密。

為什么這么寫，而不是那樣寫，只有當學生開始思考這個問題的時候， 他才能離詩人更近一步。詩人有時就好比一位技藝精湛的魔術(shù)師，他們擅長“無中生有”，常常能在描寫具體物象的同時，把那一份情感偷偷塞進去，等著讀者閱讀的時候突然跳出，給人驚喜。 日本詩人赤崗江里子有一首小詩《蘋果與橘子》：爸爸的故鄉(xiāng)/寄來了蘋果/撥開箱子里的稻殼/紅紅的蘋果滾了出來/這些曾經(jīng)在巖木山麓/燃燒的一團團的火。 筆者選取了其中的一節(jié)，故鄉(xiāng)寄來的蘋果滾入了詩人的心里，她想起了這些蘋果生長的地方——她的故鄉(xiāng)，這里蘋果就藏著作者對故鄉(xiāng)的眷戀。 當學生知曉了這個秘密以后，他們就能夠自己去尋找文本來分析。 例如，在《繁星（七一）》中，雖然是以“這些事”開篇，可是接下來并沒有描述記憶里的事情，而是寫了三個場景。 為何如此安排呢？ 因為事情是說不完的，但是它們每天都在發(fā)生著，而且就發(fā)生在了“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”。 原來場景中藏著故事，而這些數(shù)不過來的故事豐富了作者對母親的回憶。

4.讀寫——創(chuàng)造自己的想象

教材無非是個例子，能把學習到的能力和思想內(nèi)容運用到日常的交際生活與審美體驗中，才是教學的意義。 讀開去、想開去、寫開去也可以檢驗學生是否掌握了已學習的表達技巧和表現(xiàn)主題。 兒童是天生的詩人， 現(xiàn)代詩歌的自由更容易打開學生傾吐的愿望，同時，創(chuàng)作詩歌的過程也是錘煉學生思維，提升學生表達能力的過程。

閱讀與寫作本就相輔相成， 詩歌的寫作亦然。在操作模式上可以分為片段仿寫、原文續(xù)寫、主題創(chuàng)作，等等。 仿寫主要針對句式和結(jié)構(gòu)，例如，在《繁星（一五九）》中“母親啊！ 天上的風雨來了，鳥兒躲到它的巢里； 心中的風雨來了， 我只躲到你的懷里”，就運用了比興手法和排比句式，表現(xiàn)了詩人對母親的依戀。 教學時可以自選其他主題，用同樣的手法句式來進行訓練。 相比仿寫的機械對應(yīng)，原文續(xù)寫和主題創(chuàng)作給予了學生更大的空間與挑戰(zhàn)。 但只要掌握了表達的詞句與方法，拾級而上，對于學生而言是一個有趣的挑戰(zhàn)。

教學不一定要面面俱到，但是成長的印記一定要能被看見。 詩歌教學常常從解題開始，被切割得細碎，現(xiàn)代詩歌教學“四讀”法，聚焦核心問題，指向核心能力，層層遞進，層層深入，讓教師更加清晰了教學的流程，讓學生更加扎實了學習的路徑。