基于對比分析理論的教材與教法在高中英語教學(xué)中的效果

劉就慶

摘 要 本文以筆者學(xué)校的2015年高三藝術(shù)班的64位學(xué)生作為研究對象，對由其中的40位學(xué)生組成的實驗組采用基于對比分析理論的教材與教法進(jìn)行了教學(xué)實驗，分析了實驗組學(xué)生與對照組學(xué)生在實驗前后的成績變化情況。實驗結(jié)果顯示，基于對比分析理論的教材與教法能夠有效地促進(jìn)高中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)、并快速地提高他們的英語成績。

關(guān)鍵詞 對比分析理論 教材 教法 促進(jìn) 提高

中圖分類號：G633.41文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

0引言

在教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生的英語應(yīng)用都會受到作為母語的漢語的干擾。究其原因，一是漢、英兩語存在較大差異，二是這些學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上對兩種語言的差異辨識不清。

對比分析理論（contrastive analysis）（R. Wardhaugh，1970）是將兩種語言進(jìn)行共時對比，以提示其相同點與不同點的一種分析方法。對比分析作為一種語言分析方法，早在十九世紀(jì)末已開始被人們掌握，而把對比分析運用到第二語言教學(xué)中來，則始于20世紀(jì)40年代的美國。Benjamin Lee Whorf（1941）在他的文章中首次使用了“對比語言學(xué)”這個術(shù)語。后來，R. Lado（1957）在他出版的《跨文化語言學(xué)》（Linguistics Across Cultures）一書中提出了第二語言習(xí)得的對比分析假說并建立起對比分析理論系統(tǒng)。他認(rèn)為，學(xué)生在接觸外語時，凡跟學(xué)習(xí)者母語相同的要素，他們就覺得簡單，而和他們的母語不同的地方，學(xué)起來就很困難，教師如果把目的語和學(xué)生的母語進(jìn)行比較，找出它們之間的差異，就會清楚地了解什么是學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點，因而更有辦法去進(jìn)行教學(xué)。Karl James 認(rèn)為這部著作的出版標(biāo)志著對比分析理論的建立。對比分析的理論基礎(chǔ)有三個：一是結(jié)構(gòu)主義的理論框架和母語遷移理論（20世紀(jì)50-60年代）;二是轉(zhuǎn)換生成理論框架（20世紀(jì)60-70年代）;三是注重超越形式或與形式結(jié)合的功能和意念層面上的對比的語用理論框架（20世紀(jì)80年代）。

1研究方法

1.1研究問題

本實驗重點研究的問題是：基于對比分析理論的教材與教法能否有效促進(jìn)高中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)、快速提高他們的成績？

1.2研究對象

筆者以本校2015年的高三藝術(shù)班的64位學(xué)生作為研究對象，并根據(jù)學(xué)生的意愿把他們分成三組：實驗組（40人）、對照1組（13人）與對照2組（11人），實行混班（不獨立分班）上課模式，實驗時間共為70天（高考前70天組班上課，此前該64位學(xué)生到外地參加藝術(shù)術(shù)科培訓(xùn)，他們的文化科目的學(xué)習(xí)中斷將近一年時間）。教師對實驗組學(xué)生采用基于對比分析理論的教材與教法，而對照1組學(xué)生選擇自主學(xué)習(xí)英語、對照2組學(xué)生選擇放棄英語學(xué)習(xí)。

1.3實驗步驟

1.3.1編寫基于對比分析理論的教材

經(jīng)過研究分析，筆者確定漢、英兩語在語序方面的本質(zhì)差異在于定語與狀語：漢語的所有定語與狀語都是前置修飾，而英語的短語定語、句子定語要后置修飾以及短語狀語和句子狀語要外置主干進(jìn)行修飾（外置修飾）。對這個差異的辨識不清，往往會嚴(yán)重影響學(xué)生的閱讀理解與英語表達(dá)。筆者從往年高考真題中精選了16篇閱讀理解的文章作為素材來編寫教材（詞匯總數(shù)為1598個）：（1）在每篇課文后面提供對應(yīng)的直譯譯文;（2）對英語課文中的后置定語、外置狀語及其對應(yīng)的漢語譯文用下劃線標(biāo)示出來;（3）在英語課文中用上標(biāo)或下標(biāo)序號標(biāo)注單詞，并按對應(yīng)序號來編排編詞匯表，以便學(xué)生快速對應(yīng)詞義;（4）詞匯表的單詞注音實行漢語拼音與英語音標(biāo)混注，以便學(xué)生拼讀單詞及朗讀課文。

1.3.2采用基于對比分析理論的教法

在教學(xué)中實行自主探究模式：（1）學(xué)生以被修飾的名詞或動詞作為參照物，對比劃線部分的英語后置定語、外置狀語及其對應(yīng)的譯文的語序;（2）對它們進(jìn)行來回互譯;（3）對整句進(jìn)行來回互譯;（4）對段落進(jìn)行來回互譯;（5）對全文進(jìn)行來回互譯;（6）教師輔助學(xué)生拼讀單詞、朗讀課文、記憶詞匯等;（7）教師引導(dǎo)學(xué)生歸納相關(guān)語法現(xiàn)象。

1.4數(shù)據(jù)收集

本研究以定量分析為主，筆者收集了該64名學(xué)生在實驗前、實驗后的英語考試成績，并按實驗組、對照1組以及對照2組這三個組別來歸類與分析。實驗前數(shù)據(jù)為當(dāng)年廣州一模（當(dāng)年省級性質(zhì)的考試）的英語成績，實驗后數(shù)據(jù)為當(dāng)年高考（廣東卷）英語成績，兩個數(shù)據(jù)都不含聽力成績，總分都是135分。

1.5數(shù)據(jù)分析

從縱向的角度分析學(xué)生的個體成績，三個組別的學(xué)生的成績在實驗前后都有所變化，實驗組的學(xué)生的個體成績都是正增長：增加值最高達(dá)55分、最低為8分，增幅最高達(dá)212.5%、最低為16%。對照1組（自主學(xué)習(xí)英語）與對照2組（放棄英語）的學(xué)生的個體成績既有正增長，也有負(fù)增長：對照1組的學(xué)生的個體成績的增減值最高為6分、最低為-12分，增減幅度最高為18.2%、最低為-29.7%;而對照2組（放棄英語）的學(xué)生的個體成績增減值最高為5分、最低為-9.5分，個體增減幅度最高為21.7%、最低為-33.3%。

從橫向的角度看三個組別的總體成績，實驗前，實驗組平均分為31.7分、對照1組為43.9分、對照2組為26.5分。實驗后，實驗組平均分為48.4分、對照1組為41.2分、對照2組為24.8分;實驗組平均分增加16.7分、對照1組減少2.7分、對照2組減少1.7分，實驗組平均分增幅為52.7%、對照1組為-6.2%、對照2組為-6.4%。

如果說學(xué)生個體成績的縱向變化情況會受到實驗前后兩份試題的難度系數(shù)因素的干擾，那么橫向?qū)Ρ鹊娜齻€組平均分的增減值和增減幅度這兩組數(shù)據(jù)表明，實驗組的學(xué)生的確取得了很大的進(jìn)步，因為對照組的平均分增減值和增減幅度都是負(fù)值，而實驗組都是正值，分別達(dá)到16.7與52.7%。

2實驗結(jié)論

以上實驗表明，基于對比分析理論的教材與教法能夠有效地促進(jìn)高中學(xué)生的英語學(xué)習(xí)、并快速地提高他們的成績。而且這種教材教法對高中英語學(xué)困生的轉(zhuǎn)化尤為有效，從實驗前成績看，這64位學(xué)生都是英語學(xué)困生，他們幾乎都不具備把英語學(xué)習(xí)進(jìn)行下去的可能。但實驗組的40名學(xué)生在基于對比分析理論的教材與教法的幫助下，在短短的70天的時間里大幅提高了成績，平均分從31.7提高到了48.4分，其中兩位的分?jǐn)?shù)還高達(dá)83分，脫離了英語學(xué)困生的行列。

參考文獻(xiàn)

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