繪本閱讀在低年級寫話教學中的運用

江蘇省蘇州市楓橋中心小學 杜 曦

魯迅先生說：“文章應該怎么做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看和練習，此外無心獲得辦法的。”放眼整個低年級學段，學生認識的常用漢字量達到1600個左右，他們已經可以完整地表達與書寫一些簡單句段，達到基本的寫話要求。因此，“如何寫話”在低年級學生的語文學習中占據重要地位。在這種情況下，我們開始嘗試在寫話教學中給學生創設場景，并在老師搭建的場景中大膽地寫自己所想。但寫話教學的場景建設如何找到合適的依憑，就成了此類教學的研究重點。

現在，低年級的孩子幾乎人手幾本裝幀精美、內容生動的“繪本”“畫冊”，而他們對此類書籍的閱讀興趣也很高。通過繪本，我們可以有效地創造場景，讓孩子通過閱讀，自主發現探索、細心體悟，最終水到渠成地完成寫話創作。因為目前的教材中涉及繪本閱讀的部分微乎其微，我們挑選了部分繪本指導孩子閱讀，并創造性地根據要求寫作，一步步將繪本閱讀與寫話教學相結合，逐步摸索出便于課堂運用的教學方法。

一、激發興趣，愛上繪本

在繪本閱讀中，成人看到的畫面是固態的，而七八歲的小學生能憑借自己的理解、想象編出有趣的情節來，并樂于在別人面前“炫耀”自己的創作。這是兒童“自我表白”的早期行為，也是兒童早期作文的萌芽。因此，根據低年級兒童的心理特點，將繪本的特點引進寫話教學，能科學而有步驟地進行低年級寫話訓練，有效激發他們的寫作靈感與熱情。

在前期的教育工作中，筆者主要推進繪本閱讀。一方面，每周利用一節課進行繪本閱讀，分為自由讀和共讀一本書兩種形式。“自由讀”要求學生在一定時間內，閱讀的繪本越多越好，追求的是“量”；“共讀”則要求學生利用一段時間把一冊繪本讀通、讀透，盡可能做到精讀、精研。

在正式開始課堂教學前，筆者設立了“課前五分鐘”活動，組織學生利用課前五分鐘或是中自習的時間，用自己的語言介紹一個從繪本中看到的故事，通過口頭表達的方式提升他們對閱讀的熱情。在這兩個措施的共同作用下，學生對于繪本閱讀的興趣空前高漲，甚至有部分學生在一個月的時間內高效地閱讀了十幾冊繪本，有效擴充了知識儲備，也鍛煉了口頭表達的能力。

二、當堂讀寫，指導寫作

繪本中的圖畫和語言是兩個重要組成部分。精彩的圖畫很容易博得孩子的眼球。因此，在以繪本為載體進行寫話教學的過程中，筆者充分利用好圖畫，引導學生觀察圖中，想象圖外，勾連前后，直至讓學生走進圖中，身臨其境地體會、思考。有了這樣的契機，我們再讓學生去品讀圖邊的文字，簡練、有趣、有節奏的繪本語言成了學生走進繪本的第二扇門。此時，筆者和學生共同挖掘文字背后的秘密，品味不同繪本的語言特色，并結合學生自身的生活經歷，適時模仿其語言特點，寫出自己的作品。為了讓繪本閱讀與課堂有機結合，筆者挑選了《小真的長頭發》這一繪本為范例，精心準備了一節繪本閱讀與寫作指導課。

在讀完小真的長頭發可以有各種用途后，筆者設計了這樣的環節：你覺得小真的長頭發還能做哪些事呢？請你拿起筆，幫小真想一想，看看哪位同學畫得又快又好。學生們根據已有的小真形象自由發揮，畫一畫，讓小真的長頭發作用更多樣。創作中，學生們一臉快樂，靈感如一股清泉汩汩流淌。放手讓學生自己創編后面的故事，動手畫畫、寫寫……利用繪本創設的情景讓學生親身去感受、去體驗、去實踐。通過繪本創作，他們的寫作能力會在愉悅的過程中得到很大的提高。

三、拓展空間，讀寫結合

在進行繪本閱讀與寫話教學時，時間過得很快。筆者所帶的學生快要升入三年級，單純的繪本閱讀對他們來說有些淺顯。但是他們依然會進行自主閱讀，然后自由分組，來講一講故事，續寫或者換一種視角來呈現這個故事。近期，有些學生在閱讀了《淘氣包馬小跳》的漫畫書之后，利用閱讀課的時間給“馬小跳”編寫了幾個日常的故事，取材于自己的學習生活，但又進行了藝術加工，寫下來，成就了一個不錯的原創故事。

另一方面，學生也在嘗試擴大自己的想象空間，續寫或者改編故事的內容。在二年級下學期，學生閱讀了《母雞蘿絲去散步》這一繪本，該繪本講述了一個較為獨特的故事，由于這個故事具有懸疑的節奏、豐富變化的情節，能較好地抓住學生的眼和心。故事中的人物只有母雞蘿絲和狐貍兩個，沒有幾個字，還是隔幾頁才出現。母雞蘿絲的悠閑放松和狐貍急切想吃掉母雞的心情形成強烈反差。與其說是母雞遭劫難，還不如說是狐貍的倒霉日。一次次的失手，狐貍的心理活動是怎樣的,留給學生足夠的想象空間。書中母雞經歷了六次“劫難”，但是書中沒有用任何語句來表達“劫難”的經過。因此，筆者指導學生用“狐貍”的視角來復述這個故事：閱讀第一、二、三次“劫難”，請兩位同學分別扮演母雞蘿絲和狐貍，把狐貍對母雞的攻擊進行了夸張的描述；接著讓學生說一說狐貍的心理活動；表演完之后，讓學生們閱讀第三、四次“劫難”，分組進行表演練說；然后全班交流評議。有了這樣的鋪墊，動筆寫下第五、六次的“劫難”就一點兒也不難了。這樣的過程，不僅有利于提升學生的觀察力，豐富學生的想象力，更有利于他們在以繪本內容為材料的寫話過程中表“真情”，寫“實感”。

四、家校共讀，一同進步

在二年級下半學期，通過學校閱讀節的機會，筆者組織學生家長到校給孩子們講讀繪本。學生們在學校看到自己的父母能夠與之共讀，很是興奮，繪本閱讀的興趣就更為高漲了。通過一系列的溝通、選材，筆者班級的學生聆聽的繪本故事為大衛·威斯納文著的《三只小豬》，該故事與傳統的《三只小豬》故事不同，完全顛覆故事的發展與可能。因此，學生一開始便對故事產生強烈的好奇心，不斷地與講故事的家長進行互動，猜測接下來可能發生的故事；同時，借助了多媒體教學器材，家長們使平面的繪本“動”了起來，學生在閱讀的同時借此想象故事中人物的動作與神態，呈現了良好的效果。

自從研究開始，筆者利用課內和課外兩部分時間，充分發揮繪本的作用，讓學生漸漸改變對寫話的態度。從考試情況看，全班寫話部分的得分在年級中較高，家長的反饋也較好。再者，根據學生們的寫話本可以看出，想象力和語言積累較其他班更豐富一些。由此可見，該策略實施以來，學生們的寫話能力有一定的提升。

在該項研究前期，筆者在實踐操作方面比較注重單純的“閱讀”。但在這個過程中，發現自己逐漸邁入了“重閱讀、輕寫作”的誤區，因此在中后期，筆者有目的性地引導學生對故事進行仿寫、擴寫、續寫，也鼓勵學生把自己創作的故事配上插畫，通過多維度的指導，提升孩子的表達、創作和審美能力。雖然無法做到盡善盡美，但這一年的收獲還是很豐富的。