基于教學(xué)視角的多重優(yōu)化，構(gòu)建生本課堂

【摘 要】 教師應(yīng)落實語文課標(biāo)精神，基于學(xué)生的實際學(xué)情，不斷優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計，綜合運(yùn)用讀寫結(jié)合、群文閱讀、生活情境等策略，不斷對教學(xué)視角進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計，積極構(gòu)建靈動的、豐富多彩的生本課堂。

【關(guān)鍵詞】 教學(xué)視角 優(yōu)化設(shè)計 以生為本 學(xué)情

《一滴水經(jīng)過麗江》所在單元的語文要素是“了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言”。那么，教師應(yīng)該如何優(yōu)化課堂，讓學(xué)生在課文的學(xué)習(xí)中落實單元語文要素呢？這篇作品的獨特之處是以“一滴水”的視角來寫古城麗江的自然、人文風(fēng)光。筆者先后三次備課，每次備課都抓住一個視角，力圖有新思考、新發(fā)現(xiàn)、新收獲。

一、“賞”的視角——讀寫結(jié)合的優(yōu)化

第一次備課時，考慮到《一滴水經(jīng)過麗江》是游記單元中的自讀課文，應(yīng)讓學(xué)生結(jié)合教讀課文中所掌握的閱讀游記作品的一般方法來進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，故筆者將本課的教學(xué)目標(biāo)定為：梳理作者游蹤，理清行文思路；揣摩文章的寫景語言，欣賞精彩語句；通過仿寫，欣賞作者獨特的寫作視角。其中，教學(xué)重點是欣賞作者獨特的寫作視角。圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點，筆者將教學(xué)過程分為三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：勾勒水游蹤，明確視角。學(xué)生閱讀文本，圈點勾畫，重點關(guān)注描寫地點和時間變化的詞語，畫出文中“一滴水”的游蹤圖。學(xué)生在繪制和修改游蹤圖的過程中，了解到課文以“一滴水”的視角來寫麗江，而且文題中的“經(jīng)過”包含了時間和空間兩方面含義，由此整體感知古城麗江歷史悠久和風(fēng)景優(yōu)美的特點。

學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》兩篇文章時，已經(jīng)在教師的帶領(lǐng)下梳理過作者的游蹤，明確學(xué)習(xí)游記作品要關(guān)注“所至”。因此，這一環(huán)節(jié)也是學(xué)生將教讀課文中所學(xué)知識遷移運(yùn)用在自讀課文中的實踐活動。

環(huán)節(jié)二：解說麗江美，感知視角。教師出示麗江代表性的宣傳照片，學(xué)生化身小導(dǎo)游，結(jié)合文本中一處精彩的描寫，給麗江宣傳照片配上相應(yīng)的文字解說。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生要潛入文本，對課文寫景句進(jìn)行賞析，并以解說詞的形式再現(xiàn)麗江的自然風(fēng)光之美和人文景觀之美。此外，學(xué)生是以導(dǎo)游的口吻解說，課文是以“一滴水”的視角寫作——學(xué)生在比較中，也能初步感受課文寫作視角的新穎、別致。

環(huán)節(jié)三：讀寫相融合，體會視角。學(xué)生感知到課文以“一滴水”的視角寫作的獨特之后，通過教師補(bǔ)充的寫作背景和麗江古城的介紹，結(jié)合文本，進(jìn)一步思考：水在文中有哪些形態(tài)？作者為什么選擇“一滴水”的視角？這樣寫的妙處在哪里？在欣賞視角的獨特魅力后，學(xué)生仿照課文里的一段文字，結(jié)合南京的風(fēng)土人情，化身為某一物，以第一人稱的口吻，寫一則游記片段。學(xué)生在仿寫的實踐活動中，進(jìn)一步體會以物的視角來寫景的妙處。

此次教學(xué)設(shè)計落實了本單元的語文要素，將本文作為游記作品的代表，提取出獨特的寫作視角這一特色，以讀寫結(jié)合為抓手，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究、鑒賞運(yùn)用。

二、“辨”的視角——群文比較的優(yōu)化

在第二次備課《一滴水經(jīng)過麗江》時，筆者對這篇課文的教學(xué)有了新思考：運(yùn)用群文閱讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生聚焦本文獨特的寫作視角。于是，圍繞“欣賞作者獨特的寫作視角”這一教學(xué)重點，教學(xué)過程變成以下三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：了解“水”視角，明確游蹤。學(xué)生閱讀文本，自行畫出作者的游蹤圖，明確游記文學(xué)作品中的“所至”。

環(huán)節(jié)二：依循“水”視角，品味佳句。學(xué)生自選書中一處印象最深刻的寫景句，從寫法角度做旁批并做朗誦標(biāo)記，再有感情地朗讀，分享自己的感悟體會。

環(huán)節(jié)三：欣賞“水”視角，群文共讀。學(xué)生先自由閱讀有關(guān)麗江的同題材文本——阿來的《玉龍雪山》和遲子建的《聽時光飛舞》，再小組討論：從內(nèi)容和寫法角度比較三篇文章的異同，體會它們不同的寫作亮點。學(xué)生通過比較閱讀的方式，聚焦本文獨特的寫作視角，再通過閱讀阿來《三訪麗江》和麗江城資料，進(jìn)一步思考作者選擇用“一滴水”的視角寫麗江的原因、水與麗江的緊密聯(lián)系，以及創(chuàng)意視角背后體現(xiàn)的作者寫作時的讀者意識。

教材構(gòu)建了一個從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系。八年級下冊第五單元都是游記作品，學(xué)生運(yùn)用在教讀課文中學(xué)會的分析游記作品“所至”“所見”“所感”的方法對本篇自讀課文進(jìn)行勾畫批注，踐行了教材編者的編寫意圖。學(xué)生在課堂上精讀一篇，又從單篇閱讀走向多篇閱讀。《玉龍雪山》和《聽時光飛舞》與課文一樣，都以麗江為主題，可以引發(fā)學(xué)生對麗江的想象，從而發(fā)展學(xué)生的形象思維能力。其中，《玉龍雪山》偏重于描寫自然風(fēng)光，《聽時光飛舞》重在刻畫洞經(jīng)音樂，二者呼應(yīng)了課文里對麗江自然和人文兩方面的粗略介紹。學(xué)生通過分析比較三篇文章在寫法上的不同，從而聚焦《一滴水經(jīng)過麗江》的寫作特色——“水”視角的獨特性。最后由表及里、由淺入深，學(xué)生閱讀《三訪麗江》，探究“水”視角寫作背后的原因和作者的用意。這時，學(xué)生自主在《三訪麗江》中勾畫寫作原因，而不是教師在PPT上直接呈現(xiàn)材料，也突出了學(xué)生自學(xué)的主體地位。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再針對“水”視角進(jìn)行思辨：為什么不是一片云、一朵花？學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，“水”不僅與麗江聯(lián)系緊密，而且因其不同的形態(tài)觀察角度更加自由。這一教學(xué)設(shè)計從一篇走向了多篇，通過比較閱讀的學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生聚焦到“水”視角，促使學(xué)生加深了對文本特色的理解和欣賞。

三、“用”的視角——生活情境的優(yōu)化

語文課標(biāo)提出要在真實的語言運(yùn)用情境中，通過語言實踐，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，同時發(fā)展學(xué)生的思維能力，全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)。那么，如何為本文設(shè)計貼合學(xué)生真實生活的情境呢？

教師可以聯(lián)系本文的寫作緣起進(jìn)行思考。2012年8月，阿來到麗江做關(guān)于藏文化邊緣區(qū)的相關(guān)調(diào)查，當(dāng)?shù)卣\邀他寫一篇適合小學(xué)生閱讀的關(guān)于麗江的文字，于是阿來寫下這篇文章，也作為對麗江之行的紀(jì)念。對于學(xué)生來說，校園則是最真實的生活情境。本校是花園式校園，每年春季會誠邀周邊小學(xué)的部分六年級學(xué)生來校參觀。因此，筆者據(jù)此設(shè)計情境：你作為本校學(xué)生代表，需要就校園江漢公所風(fēng)光帶設(shè)計一幅手繪游蹤圖并附一則創(chuàng)意游記短文，向前來參觀的六年級學(xué)生介紹校園的自然、人文之美。

在此情境下，學(xué)生需要完成三個子任務(wù)：手繪游蹤圖、體味“水”視角、撰寫創(chuàng)意游記。

任務(wù)一：手繪游蹤圖。學(xué)生需提前梳理課文中關(guān)于麗江的游蹤圖，要求有路線、有文字、有配圖。小組討論梳理校園江漢公所風(fēng)光帶的代表性景點，如：螺絲橋、江漢公所、柳岸碼頭、維新橋、上關(guān)亭等。依據(jù)各個景點的地理位置，小組合作配圖，并手繪出校園江漢公所風(fēng)光帶的游蹤圖。

任務(wù)二：體味“水”視角。學(xué)生在寫校園創(chuàng)意游記的任務(wù)驅(qū)動下，回歸文本尋找解決問題的思路或方法，為了向小學(xué)生生動地介紹校園風(fēng)光，可以采用“物”的視角來寫創(chuàng)意游記。為此，小組討論借助何物的視角寫校園游記，比如：一片云、一葉浮萍、一片楓葉、一朵蓮花、河中的小鴨子和大白鵝……這些事物并不都是恰切的，那么再次回歸文本并進(jìn)一步思考：作者為什么選擇“一滴水”的視角寫麗江，而不是一片云、一只鳥之類？學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，水是麗江的特色，水有多種形態(tài)，能體現(xiàn)麗江的歷史美并且觀察視角自由，便于勾勒出麗江的風(fēng)光美和人文美。基于此，學(xué)生繼續(xù)討論借助何物的視角來寫創(chuàng)意校園游記。

任務(wù)三：撰寫創(chuàng)意游記。學(xué)生需在小組討論的基礎(chǔ)上撰寫屬于自己的創(chuàng)意游記。教師可以提供學(xué)生初一時寫過的第一人稱視角下校園風(fēng)光的文字，以便為部分學(xué)生搭好片段寫作的支架。最后，學(xué)生互評創(chuàng)意游記，教師提供評價量表幫助學(xué)生自評與互評。以小組為單位，學(xué)生分別擇選出組內(nèi)優(yōu)秀的手繪游蹤圖和創(chuàng)意游記作品，合作謄抄，制作成正面游蹤圖反面創(chuàng)意游記的手繪卡作品，裝飾上流蘇等，作為春季六年級學(xué)生進(jìn)校參觀的小禮物。

教學(xué)反思

一、以生為本是優(yōu)化的關(guān)注點

語文課標(biāo)倡導(dǎo)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，語文教學(xué)培養(yǎng)的是會學(xué)習(xí)的學(xué)生，而不僅是學(xué)會知識的學(xué)生。學(xué)生在課堂上通過討論、閱讀、寫作等活動，不斷發(fā)展自己的思維能力，體認(rèn)自己是學(xué)習(xí)的主人公。而教師只是課堂的設(shè)計者、引導(dǎo)者，而非單純的知識的講述者與傳授者。

正因為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人公，所以在課堂上，學(xué)生要有充分的自主學(xué)習(xí)時間，比如語言之美的欣賞朗誦、對比閱讀的小組討論、創(chuàng)意游記的寫作活動，等等。而學(xué)生的水平層次并不相同，在學(xué)生遇到困難時，教師也要提供相應(yīng)的支架：如學(xué)生梳理游蹤有缺漏時，教師可引導(dǎo)學(xué)生圈點勾畫，關(guān)注描寫時間與空間變化的詞語；如學(xué)生探究作者運(yùn)用“水”視角的原因遇到阻礙時，教師可補(bǔ)充寫作背景和麗江古城的資料啟發(fā)學(xué)生思考；如學(xué)生寫校園創(chuàng)意游記片段不知該如何下筆時，教師可提供習(xí)作《校園一角》給學(xué)生作為參考。

二、依標(biāo)教學(xué)是優(yōu)化的基本點

在語文課標(biāo)理念下，課堂中更關(guān)注的是運(yùn)用語言文字知識進(jìn)行生活化情境中的具體語文實踐活動，并在語文實踐中發(fā)展思維品質(zhì)，形成核心素養(yǎng)。學(xué)語文和用語文不再是線性的先后順序，而是相互交織，在做中學(xué)、在學(xué)中用的過程。

例如，為參觀的六年級學(xué)生制作校園手繪游蹤圖的情境，就是對照語文課標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計。圍繞這一情境而設(shè)計的三個子任務(wù)，也在有梯度地引導(dǎo)學(xué)生向文本“取經(jīng)”，從而完成自己的情境任務(wù)。學(xué)生基于情境任務(wù)，要學(xué)會的是解決問題而非單純地獲取知識，而書本只是一個例子，為學(xué)生解決問題提供了相應(yīng)的方法。

再如，學(xué)生寫的校園創(chuàng)意游記，也不再是由教師一人點評，而是學(xué)生參照評價量表生生互評，小組擇優(yōu)推薦。這也體現(xiàn)了語文課標(biāo)中“教—學(xué)—評”一體化的思想。

三、精巧設(shè)計是優(yōu)化的促進(jìn)點

教師是課堂活動的設(shè)計者、引導(dǎo)者與組織者，需要依循語文課標(biāo)要求確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)過程。語文學(xué)習(xí)任務(wù)要指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，力求體現(xiàn)一定的情境性、實踐性和綜合性。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，具體環(huán)節(jié)有微情境、小任務(wù)，而依標(biāo)教學(xué)設(shè)計中更強(qiáng)調(diào)情境統(tǒng)攝課堂，由系列任務(wù)貫穿課堂。

筆者首次執(zhí)教《一滴水經(jīng)過麗江》時，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中習(xí)得以物的視角寫景的妙處，再將這一方法遷移運(yùn)用至寫作中。從寫作反饋中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生僅僅從某一物的視角寫，并未體現(xiàn)物的視角和寫作對象之間的緊密聯(lián)系。所以，再次運(yùn)用讀寫結(jié)合教學(xué)策略時，筆者依據(jù)語文課標(biāo)理念，結(jié)合學(xué)生校園生活創(chuàng)設(shè)真實的寫作情境，并將寫作任務(wù)前置，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進(jìn)入文本閱讀，再從文本閱讀中尋找解決問題的方法。情境的創(chuàng)設(shè)增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性，也激發(fā)了學(xué)生探索的主動性。※

（作者單位：江蘇省南京市中華中學(xué)上新河初級中學(xué)）