初中生英語書面表達中漢語句法負遷移現象研究

盧 君

一、問題的提出

語言與思維有著千絲萬縷的聯系。語言是思維工具，也是思維外顯的手段。對于母語為漢語的初中生來說，漢語思維是他們的核心思維。在用英語撰寫書面表達時，他們傾向于通過將漢語譯成英語的路徑完成，導致書面表達中往往有漢語思維的痕跡。有研究表明，母語為漢語的學生在學習英語時所犯的錯誤有51%來自于母語的干擾（束定芳1996）。母語對二語學習產生的阻礙作用被稱為母語負遷移。語篇是由句子組成，這些句子通過語篇主題意義、邏輯語義功能銜接，融為一體。因此，探究初中生英語書面表達中漢語句法負遷移現象的應對策略是提高其書面表達能力的重要途徑。

二、漢語句法負遷移現象

句法主要研究句子的各個組成部分和它們的排列順序。句法研究的對象是句子。喬姆斯基（Chomsky）提出“普遍語法”。普遍語法是一切人類語言必須具有的原則、條件和規則系統，代表人類語言的最基本的東西。英語和漢語具有共性，亦有個性。我國學生的母語是漢語，漢語句法知識對第二語言的使用產生干擾，導致他們經常犯錯。這種現象被稱為漢語句法負遷移。

經收集、分析學生的錯例發現，漢語句法負遷移現象往往可分為以下兩種：第一，正確的漢語句法知識對英語句子的書寫造成干擾。這是最常見的負遷移現象。例如，“We both funny.”缺少了謂語動詞，是初中生書面表達中的常見錯誤。在漢語中，形容詞可以作謂語，而在英語中，謂語必須是動詞。第二，錯誤的漢語句法知識對英語句子的書寫造成干擾。對于初中生而言，他們并沒有完全掌握正確的句法知識，往往將錯誤的語法知識運用在語言知識體系中，甚至遷移到第二語言中（黃伯榮、廖序東2017）。例如，“He likes color is red.”犯了句式雜糅的錯誤。

三、減少初中生英語書面表達漢語句法負遷移現象的策略

基于錯例分析，認為漢語句法知識造成的干擾較大，這與學生英語句法知識薄弱、學生檢查意識不強等有著密切關系。立足于此，開展應對初中生英語書面表達中漢語句法負遷移現象的實踐探索。

（一）重視語法課教學，奠定學生的句法基礎

人教版（Go for it！）初中英語教材中每一個單元都有一個語法課時——Grammar Focus。語法課是幫助學生理解語言形式與意義、分析語言形式的內在邏輯的重要陣地。在初中英語語法教學中，教師要引導學生探究語法結構的意義和形式，落實句法的教學，適時、適切地增強漢、英語言形式與意義的對比，設置由淺入深的問題，引導學生通過課文中的范例或個人語料庫歸納出簡單句的基本構成，探析句子的組成及作用，感知、分析、歸納、關注兩種語言的差異，加強句法意識，增強對漢、英句法差異的敏感性，從而提高英語書面表達能力。

例如，人教版（Go for it！）初中《英語》九年級全一冊Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are?Grammar focus（4a—4b）一課中，教師設置了如下三個層次的問題。

層次一：

（1）What words are used to introduce the objective clauses in Grammar Focus chart?

（2）What punctuation mark can be used at the end of a sentence like those in Column I?

（3）How should we answer the questions or statements like those in Column I?

層次二：

（1）What starters can be put before objective clauses?

（2）Why do we need to put those starters before an objective clause?

（3）In what situations dowe put those starters before an objective clause? Think of some situations.

層次三：

（1）What difference（s）may there be between the objective clauses and their Wh-questions syntactically（句法上）?

（2）What difference（s）may there be between the objective clauses in Unit 3 and those in Unit 2?

利用三個層次的問題，教師引導學生感知、分析、歸納賓語從句的特性，夯實賓語從句的句法知識，增進他們的英語句法知識，為后期輸出作準備。

（二）落實詞匯教學，增進學生的句法理解

經統計，“不一致”“不完整”“表達不地道”是漢語句法負遷移影響下錯誤的前三類。“不一致”主要包括“形容詞、副詞意形不一致”（如They make me exciting.）、“代詞意形不一致”（如 So we don’t need he.）等。“不完整”包括“缺少謂語動詞”（如 We both funny.）、“缺少主語”（如 There is very beautiful.）等。“表達不地道”包括“同義詞誤用”（如It can let us feel happy and it is also a good time to improve the relationship.）、“搭配不當”（如 She always shares things for us.）等。這些都與學生對詞匯用法的理解不當密切相關。詞匯教學融合于聽說、閱讀、寫作等各種課型。在初中英語教學中，教師應幫助學生更好地理解詞匯，尤其是“四會”詞匯，從詞匯呈現、詞匯復現、詞匯廣度等方面教實、教細，從而使其理解并靈活運用詞匯。

例如，在人教版（Go for it！）初中《英語》八年級（下）Unit 1 What’s the matter?的聽力教學中，教師教授新詞sore的過程如下：

T：Look at the picture.Find out what’s wrong with them...What’s the matter with him?（教師保留主題圖中have a sore back）

S1：He has a sore back.（同步呈現sore的讀音和詞性）

T：Yeah，his back hurts.He has a backache.Read after me.Sore，sore.

Ss：Sore，sore.

T：A sore back，have a sore back.

Ss：A sore back，have a sore back.

T：Good.What’s the matter with the girl?There is something wrong with her throat?

S2：She has a sore throat.

T：Well done.It means her throat...

S3：Her throat hurts.

T：Well done.Follow me，sore，have a sore throat.

Ss：Sore，have a sore throat.

在sore一詞的教授中，首先，通過讀圖，教師引導學生感知語境、詞匯意義，引出詞匯的讀音和用法。其次，教師運用英文釋義，明確sore的意義，并以單詞跟讀、短語跟讀的形式幫助學生理解sore。最后，從同一個活動中的另一個場景復現sore，豐富學生對單詞sore的感知，加深他們運用新詞的經驗、體會，為其運用sore輸出語言提供機會。

（三）進行錯例的講解，幫助學生理清句法知識薄弱點

教學活動的目標是喚醒每個學生的學習動機，促使發生學習行為，獲得學習成果，從而達成共同發展的課程目標（駱北剛、朱瓊碧 2018）。基于改錯的書面表達講解以學生為主體，有助于激發他們的學習動機，促使他們發生積極的學習行為，提高其對漢、英差異的認識，能夠針對性地解決其句法層面存在的問題，從而提高其英語思維的敏銳性。在書面表達過程中，學生英語思維越活躍，越能夠減弱漢語句法的負遷移影響。自然而然，學生書面表達中句法層面的“中式英語”也就減少了。

例如，在人教版（Go for it！）初中《英語》七年級（上）Unit 3 This is my sister.的寫作教學中，教師收集學生書面表達中的錯誤并分析，開展相應的教學活動。其中一句是“Tommy please him for help.”錯例中缺少動詞，犯了漢語句法負遷移“不完整”的錯誤。教師將學生犯錯的原因歸結為以下兩個方面：一方面，學生對句子的基本結構掌握不到位；另一方面，學生對please的詞性掌握不到位。基于此，教師依次提出如下問題：目前學過哪幾種基本句型？這個句子屬于哪一種基本句型？Please的詞性是什么？可以用哪個詞替代please?動詞用原形還是第三人稱單數？在問題的引導下，學生成功地將“Tommy please him for help.”改成“Tommy asks him for help.”。

（四）豐富書面表達題型，培養學生用英語句法思維的習慣

書面表達的題型與學生書面表達的質量有一定的相關性。撰寫英語書面表達的過程是學生漢、英思維切換的過程，英語書面表達中的“中式英語”直接影響書面表達中語言的規范性。漢語提示不利于開啟學生的英文思維，容易使學生養成漢、英逐字翻譯的寫作習慣。思維導圖、畫圖作文、讀后續寫等多樣化的書面表達題型有助于豐富學生語言運用的情境，提高他們寫作思維的活躍性，削弱書面表達即漢、英翻譯的錯誤印象，從而順利開啟英文思維表達，實現漢、英思維的成功切換。

例如，七年級（下）階段性測試中的看圖作文如下：

假如你有一位朋友Alan，請根據所給信息（見下圖），以Alan’s Weekend為題，發揮想象，寫一篇70詞左右的英語短文。

語言測試要為教學服務，考查學生在實際環境中運用語言的能力（張利琴 2013）。學生在完成看圖作文的過程中能運用已學知識，訓練、強化英語思維習慣，從而減少漢語負遷移的影響。

（五）基于個性化檢查表，培養學生“檢查”的習慣

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中“寫”的五級目標指出，學生能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改（教育部 2012）。檢查表是教師指導學生開展自評、同伴互評的標準，是幫助他們提高書面表達質量的工具。個性化檢查表基于學生的個人情況，設置針對性的檢查條目，便于他們記憶、內化、實踐。教師需要引導學生在檢查表中列注“易犯的‘中式表達’”，培養他們針對性開展檢查的習慣。單元寫作課和各類考試是學生撰寫書面表達的主要陣地。教師要認真開展單元寫作課教學，重視各類考試中的寫作，潛移默化地培養學生“檢查”的習慣。

以人教版（Go for it！）初中《英語》七年級（下）Unit 5 Why do you like pandas?單元寫作課為例。本單元的寫作任務是要求學生從棲息地、習性等角度描繪自己喜愛的動物。教師在開展這一單元的寫作教學時，引導學生從自身存有的問題、單元重點問題制訂個性化檢查表，并利用檢查表開展自我校勘活動。具體步驟如下：

第一步，在教師的引導下，學生集體展開“頭腦風暴”，列舉單元重點句型、常犯的錯誤等。第二步，針對本單元的學習情況，學生結合以往的寫作經驗，適當增減、具體化、個性化檢查表的內容。第三步，學生基于個性化檢查表進行自我校勘。

寫作與思維有著千絲萬縷的聯系。漢語句法負遷移現象看似是語言問題，實則是思維問題。我國初中生的主導思維是漢語思維，為了降低漢語思維對其英語書面表達的影響，需要教師在初中英語教學中根據學情調整教學策略，幫助學生減弱漢語句法的干擾，從而提高其書面表達中語言的規范性、地道性。