論小學教師的課堂觀察

董謙

摘 要研究、了解小學階段的學生，觀察是最適合的方法，課堂是最重要的渠道。小學教師課堂觀察了解學生，要注意將觀察貫穿課堂教學的全過程、全要素，要注意積累學生學習生活的觀察大數據;要與同事甚至家長團結協作形成合力;要使觀察與教育研究、教學反思、職業生涯規劃相結合;要針對學生的特點培養他們觀察的能力。

關鍵詞課堂教學;教師素養;觀察法;課堂觀察

中圖分類號：G424.21???????????????????????????????????????????????? 文獻標識碼：A????????????????????????????????????????????????? 文章編號：1002-7661（2020）33-0170-02

所謂“觀察”，就是“仔細察看”事物或現象。“觀察是教育的先導。”

孔子特別善于觀察，對此《論語》多有記載，如：“子曰：‘視其所以，觀其所由，察其所安。人焉廋哉？人焉廋哉？”為了解學生的志趣，他還經常讓學生談論生涯規劃，“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”就是他觀察學生的經典場面。正是因為如此，他對學生的品性十分清楚，平時教育極具針對性，對學生的評價恰如其分，被他推薦就業的學生工作也多相當出色。

“人民教育家”于漪也是善于觀察的“高手”，20世紀80年代她剛做校長，觀察到的是教師工作散漫，學生不愛惜糧食，于是恢復坐班制，發起“什么是當代師范生真正的美”專題討論，“一身正氣，為人師表”逐漸成了全校師生的精神支柱。沒有敏銳的觀察，哪來學校的善治，哪來教育的靈性！所以第斯多惠用詩歌般的語言贊許觀察力，說：“誰的觀察力敏銳，誰就會葆其美妙之青春。”

但遺憾的是，一段時間以來，觀察在教育和教學中的地位和作用并沒有得到學校和教師的重視，即便有所謂觀察，也存在觀察者能力欠缺、目的不清晰、流程不規范、方法工具不恰當等問題，觀察并沒有發揮出應有的效益。

“階段性”“順序性”是人的發展的重要特征，最典型的是大腦，兒童到9歲腦容量1350克，12-13歲少年兒童的大腦平均重量才和成人差不多。這個年齡正處于學校教育的小學階段，這個階段的孩子具象思維與抽象思維共同發展，情緒波動大但喜怒溢于言表，心境總體愉快但自覺性差，模仿性強但分辨力弱，表現出明顯的自我中心主義傾向。因此教師要走進小學生的世界，了解他們的所思所想，觀察就是最好的方式。課堂是教育教學的主陣地，自然也是教師觀察了解學生的主渠道。

小學教師的課堂觀察需要注意以下幾個方面的問題：

第一，觀察是全流程全要素的。盡管觀察法通常被定義為研究者有目的有計劃地考察和描述某一對象而獲取其事實資料的一種研究方法，但它還是一種最直接、最便捷因而也是一種最基本的感知、思考方式，更是一種教師職業性自覺地發現問題、尋找歸因的教育教學行為。既然觀察法具有如此的直接性、便捷性和教師職業自覺性的特點，它就理應成為教師最常用的了解學生的方法，理應貫穿教育教學的全流程和覆蓋教育教學的全要素。所謂課堂觀察，實際上并不應該囿于課堂，而應擴展到課前和課后，須知學生的課堂行為往往直接聯系著其課前準備，即課堂聽課是否順暢，與其課前的相關學習準備緊密聯系著。比如教師注意到某學生上課時經常性地表現出坐立不安、臉色異常，下課后迫不及待地離開教室上廁所這一現象，就應該在上課前注意觀察該生是否完成了相關的“調身”“調心”活動;教師還可以進一步觀察該生的其他學習準備，諸如書本、作業、學習用具等是否齊全整潔、是否能夠做到隨取隨用。在此基礎上就可以考查該生的學習習慣是否良好，乃至其學習習慣與學業表現之間的相關性，從而為其學習改進提出診斷性、針對性的建議。于此可見，觀察是貫穿課前、課中、課后整個過程的，是覆蓋學習準備、學習習慣、學業表現各個方面的，因而觀察固然需要“聚焦”，但也需要各方面、長時段的“海淘”;而從“教育即生活”這個角度思考，研究和了解學生，需要教師觀察到學生學習生活的“大數據”作為支撐;要積累學生學習生活的“大數據”，觀察需要常態化，亦即教師必須隨時隨地地觀察學生，并將這一職業自覺轉變為職業責任。

第二，觀察是要團隊協作的。學校生活是連續的、完整的，而教師的課堂觀察也許能夠貫穿課前、課中和課后，卻并不能貫穿所有學科;也許能夠注意到學生學習表現的某些方面，卻難以斷言這些表現是全面的;也許能夠掌握學生在校期間的表現，卻無法了解其家庭學習的相關狀況。因此教師的課堂觀察必須是協作的、接力的，甚至這樣的協作和接力必須與家庭相銜接。所謂協作，是指觀察需要各科教師乃至學校其他方面員工的合作;所謂接力，則是指觀察應該是持續不間斷的，不僅關注到觀察對象的方方面面，而且始終鎖定某一焦點，不致因觀察主體的變化而失焦或不完整。比如學生的聽課表現，如果發現某一門課上有異常，就應該與其他學科的教師交流，在他們的課上是否同樣如此？在此基礎上，繼續擴大觀察面，看看是否每節課都是如此甚至出現一定程度的持續性？由此可以判斷學生聽課異常是一時的狀況還是持續的狀況，是學科興趣的偏頗還是一定程度的厭學。如果再進一步，將觀察面擴大到學生的家庭生活，配合家訪或其他家校聯系方式深入了解，還可以發現，學生課堂表現異常的原因，是持續性的休息不充分還是家庭環境的影響，如果是休息不好導致，那又是什么導致其睡眠不足，是學業負擔過重，還是作業習慣所致。找到原因，也就找到了解決問題的“鑰匙”，是通過科任教師改進教學方法、改善師生關系、實施因材施教、激發學生的興趣、重新喚醒學生的學習熱情，還是教師團隊改革作業形式、減輕作業負擔，抑或是透過家校合作、提升家庭教育效能，甚至多管齊下。可見，教師的課堂觀察不是各自為戰的，而是統一協調的，只有多主體聚焦觀察，才能獲得相關“大數據”，教育教學改革也才更有針對性。

第三，觀察是要開花結果的。觀察是教師教育教學的工具，工具的有效性需要勞動實踐來檢驗，觀察是否有效，主要看教師的教育教學實踐是否枝繁葉茂、開花結果。考察觀察有效與否，是否實現“教學相長”是核心，亦即觀察是否有效促進了學生的成長和發展、是否有效促進了教師的專業水平提升和職業生涯發展。有研究者指出，高效的課堂觀察一定是為高效課堂教學提供保障的，而高效的課堂教學又一定是凸顯學生的主體性、是“以生為本”的。觀察的“初心”一定是為了學生及其發展。這里需要注意兩個關鍵詞的本質內涵，一是“學生”，二是“發展”。為了學生，是為了“完整的”“全面的”學生，而不是“片面的”“分數的”學生;為了學生的發展，是為了學生的那些順序性的、穩定性的、不可逆性的變化成長，而不是某些“變化”。即此而言，小學課堂教學中的觀察絕不能為了積累所謂的研究資料，絕不能為了記錄所謂的數據，甚至完全是為了撰寫教改論文或報告;小學課堂教學中的觀察必須是細致入微的，必須是連續持久的，更必須是科學適宜的。為此，教師首先要學習科學的觀察方法，掌握適宜的觀察工具，認真做好相關的觀察記錄，最重要也是最根本的，是要善于反思觀察的結果，并將其直接運用到教育教學的改進上、運用到教育教學效果的提升上。只有這個“初心”有了著落，觀察結果才應該也必須“外溢”。事實上，一旦教師的觀察能夠促進學生的發展，教師自身的發展也就“水到渠成”了。這個時候，教師對觀察結果的反思必須有一個“升華”，要從特殊到一般、從具體到抽象、從經驗到原理，進而檢驗甚至豐富教育教學的規律。教育教學實踐，經由教師的課堂觀察，而實現了學生的全面發展和教師的專業提升，這是又一個視角下的“教學相長”。

第四，觀察是要傳承延續的。小學階段的學生，觀察力已經有了很大的發展，并且具有兩大特征，一是觀察受到知覺因素和社會生活經驗的影響，并且多從自身出發進行觀察;二是整個小學期間，觀察力的發展表現出明顯的階段性，如低年級多空間聯系，中年級多因素聯系，只有到了高年級才開始對觀察對象進行總體性的認識。但很多時候，教師們對小學生觀察力狀況及其發展并不重視。蘇霍姆林斯基就曾在《教給學生觀察》一文中，批評一些學校沒有認識到觀察的重要性，“沒有把觀察看作是一種積極的智力活動，看作是發展智力的途徑”，因而大大地限制了觀察的功能，觀察僅僅成了“解釋某些課題和章節的一種手段”。在他看來，“教師勞動的文明，在很大程度上取決于觀察在學生的智力發展中占有何種地位”，他用“勞動工具”與“勞動”的關系來比喻“觀察”與“汲取知識”的關系：“從觀察中不僅可以汲取知識，而且知識在觀察中可以活躍起來，知識借助觀察而‘進入周轉，像工具在勞動中得到運用一樣”。關于觀察力培養的研究成果頗多，比如數學教學中如何培養學生對數形關系的觀察;作文教學中培養學生確立觀察目的、順序、主次并進行比較;英語教學中引導學生觀察課本中的插圖，繪畫教學中培養學生的觀察層次等等，但這些研究有沒有達到將觀察視為“積極的智力活動”和“發展智力的途徑”的高度，還是值得深思。正是從這個意義上講，教師如何透過自身觀察力提升的體悟，促進學生觀察力的培養，既是教育教學觀察實踐的深化，也是教育教學研究應該關注的重要課題。

總之，觀察是工具不是目的，觀察結果只有經由教師的反思，轉化為服務于學生全面發展的高效課堂教學，轉化為促進教師專業能力提升的職業生涯發展，才是有意義的。

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