高校學生在外語學習中對Web 2.0技術的使用意向研究*

楊書霞 梅 冰

河南大學

提 要：本文以某綜合性大學在校本科生為調查對象，通過問卷調查收集數據(N=291)，構建結構方程模型，探討高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習意向的影響因素。研究結果表明使用意向受感知有用性、感知易用性、感知愉悅和便利條件的直接影響；其中感知有用性和感知易用性在研究模型中具有重要的中介效應。該模型能夠解釋使用意向75.5%的方差變異，表明該模型對促進高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習行為有指導意義。

一、 引言

計算機輔助外語學習是提高進高校學生外語使用能力的重要手段。隨著互聯網進入Web 2.0階段，借助Web 2.0技術提高外語教學效果更是成為近年來計算機輔助外語學習領域研究的重要課題(Chun, Kern & Smith, 2016)。相比Web 1.0 單向性地將知識存儲于網絡，利用集體協作組織知識內容與知識機構，Web 2.0具有交互性，用戶既是信息的使用者，又是信息的生產者。Web 2.0的這種雙向性特征使得網絡知識更好獲得，更易聚集，用戶也更容易利用Web 2.0技術形成自我網絡及網絡交互群，增加知識的傳播速度與廣度。文獻表明借助Web 2.0技術(例如社交媒體、視頻流媒體網站、播客、思維導圖及在線協作平臺等)的低成本優勢，靈活性及便利性，語言學習者可以創造廣闊、靈活和便捷的學習機遇與學習空間，更加有效地提高自己的外語交際及運用能力(Ducate & Lomicka, 2008;王峰，2012；鄭友奇、楊春紅，2016)。

近年來，教育部積極推進信息化資源共享平臺建設，各高校也投入了大量財力用于加強網絡基礎設施建設，以尋求有效利用Web 2.0技術促進外語教學的方式。然而研究表明，高校學生對 Web 2.0 資源的有效利用率并不理想(方旭,2015)。Teo(2010)認為一項教育技術能否取得成功取決于其直接用戶(教師和學生)對該技術的接納度與利用率。有鑒于此，我們通過構建結構方程模型，對影響高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習的影響因素進行了實證研究，其目的在于辨明原因，從而做到有的放矢，促進高校學生更好地利用Web 2.0資源，推動其學習方式和途徑的多樣化。

二、 相關研究

上世紀80年代，Davis(1989)在理性行為理論(Theory of reasoned action)(Fishbein & Ajzen, 1975)的基礎上構建了技術接受模型(Technology acceptance model,簡稱TAM)，解釋影響人們對計算機接受度的決定性因素。技術接受模型(參見圖1)認為技術使用與行為意向(Behavioural intention)密切相關；行為意向受對待技術使用態度(Attitude towards using technology)和感知有用性(Perceived usefulness)的影響；與此同時，感知有用性和感知易用性(Perceived ease of use)共同影響使用態度；而外部因素通過感知有用性和感知易用性影響模型其他因素。典型外部變量包括系統設計、用戶特點(例如用戶個性、性別、年齡)、任務特征、便利條件等等。

圖1. 技術接受模型圖示

到目前為止，該模型歷經了三個發展階段，包括技術接受模型(Davis, 1989, 1993; Davis & Venkatesh, 1996)，技術接受模型2(Venkatesh, 2000; Venkatesh & Davis, 2000)和技術接受模型3(Venkatesh & Bala, 2008)。發展至今，該模型已成長為技術接受研究領域應用最為廣泛，影響力最大及最常用的理論模型，為研究技術使用者的內部信念、態度、意向提供了理論基礎。相關研究結果均表明行為意向對于實際行為具有較高的預測能力，且易用性感知和有用性感知是影響行為意向的兩個重要因素。Legris et al.(2003)對技術接受模型的元分析顯示，在這一模型的延伸的基礎上，大量影響人們接受技術的因素已被確認，主要包括便利條件、技術支持、系統的可用性、計算機自我效能、主觀規范等等。

近年來，伴隨著教育信息化的推進，國內也涌現出一批基于技術模型的研究。研究涉及教育信息化進程中所涉及的多種技術和群體。借助技術接受模型，朱少英、申國昌(2015)通過對8所高校367名學生的問卷調查數據的分析，揭示了影響高校學生使用精品課程網絡資源使用意向的前置因素，其中包括感知相容性、感知有用性和感知易用性。尤佳鑫等(2014)對340名英語教師對數字教材的接受度進行了抽樣調查，通過結構方程建模驗證了教師TPACK 能力對數字教材的技術接受度正面影響。魏婷等(2012)參考技術接受模型，構建了教育游戲參與者行為意向影響因素模型，并利用Flash類教育游戲參與樣本和RPG類游戲參與樣本進行模型復核。研究結果表明，教育游戲使用意向因素包括游戲系統的感知有用性、感知易用性和感知體驗正面影響。

三、 研究設計

1. 研究假設與理論模型

通過對國內外技術接受模型研究的文獻梳理，結合當下實際，本文認為影響高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習意向的主要因素包括感知有用性(Perceived usefulness)，感知易用性(Perceived ease of use)，主觀規范(Subjective norm)，Web 2.0自我效能(Web 2.0 self-efficacy)，感知愉悅性(Perceived enjoyment)和便利條件(Facilitating conditions)。

1) 感知有用性

感知有用性指用戶認為使用某一具體技術對其工作表現的提升程度。感知有用性具體表現為用戶感知技術的使用可以提高其工作效率，方便信息的傳遞和共享，促進用戶間合作等方面。文獻表明教育技術用戶對技術的感知有用性對其行為意愿有著直接影響。例如，Sadaf et al.(2016)的研究顯示感知有用性對美國職前教師Web 2.0技術的使用意向有顯著正面影響。據此，本文提出如下假設：

H1. 感知有用性對使用意向有顯著正面影響。

2) 感知易用性

感知易用性指用戶認為使用某一具體技術時所需要付出的努力程度。作為技術接受研究中的經典中介變量之一，感知易用性已經被證明既可以直接影響用戶的使用意向，也可以通過感知有用性間接影響使用意向。權國龍等(2015)對學習者使用Web 2.0技術進行協作學習的研究結果也顯示，感知易用性對感知有用性和使用意向均有正面影響。根據上述研究結果，本研究提出：

H2. 感知易用性對使用意向有顯著正面影響。

H3. 感知易用性對感知有用性有顯著正面影響。

3) 主觀規范

主觀規范指個體心目中重要的人認可其接受某項具體技術的程度。技術接受研究通常認為，個體對某項技術的接受或使用意向受組織群體內部重要人物態度和行為的直接影響(Venkatesh & Davis, 2000)。但Schepers & Wetzels(2007)在對技術接受模型的元分析研究中揭示，主觀規范除對使用意向有顯著正面影響外，亦對感知易用性有顯著正面影響。鑒于我國受儒家傳統和集體主義思想的雙重影響，本研究提出如下假設：

H4. 主觀規范對使用意向有顯著正面影響

H5. 主觀規范對感知有用性有顯著正面影響。

H6. 主觀規范對感知易用性有顯著正面影響。

4) Web 2.0自我效能

自我效能指個體對憑借自身能力完成某項任務或工作行為能力的信心。譚鑫(2015)對大學生群體網絡購物的使用意向研究表明，該群體對網絡購物自我效能的感知對其使用網購的意向有顯著正面影響。因此，本研究提出如下假設：

H7. Web 2.0自我效能對使用意向有顯著正面影響。

H8. Web 2.0自我效能對感知有用性有顯著正面影響。

H9. Web 2.0自我效能對感知易用性有顯著正面影響。

5) 感知愉悅性

感知愉悅性指個體在使用技術過程中所感受到的快樂程度。萬力勇等(2015)對Web 2.0技術百度百科平臺的使用驅動因素的研究表明，用戶在使用過程中感知到的愉悅與其有用性感知，易用性感知和使用意向呈現正相關關系。因此，本研究提出下列假設：

H10. 感知愉悅性對使用意向有顯著正面影響。

H11. 感知愉悅性對感知有用性有顯著正面影響。

H12. 感知愉悅性對感知易用性有顯著正面影響。

6) 便利條件

便利條件指某一具體環境中對個體使用技術起促進作用的外部條件，主要涉及硬件、技術支持、相關培訓及政策環境的保障等等。張千帆等(2015)對高校學生慕課(MOOC)學習意向的研究顯示，便利條件和績效期待與慕課學習意向呈正相關關系。基于此，本研究提出如下假設：

H13. 便利條件對使用意向有顯著正面影響。

H14. 便利條件對感知有用性有顯著正面影響。

H15. 便利條件對感知易用性有顯著正面影響。

根據以上這些假設，我們提出本研究的理論模型(見圖2)。該模型由七個潛在變量組成，包括一個依變量，兩個中介變量，四個外部因變量。

圖2. 假設研究模型圖示

2. 研究工具與數據收集

為保證問卷的信度與效度，我們首先參考已有文獻選取測量指標，并根據本研究特點做出相應調整；隨后與相關專家就題項內容、措辭及表述進行討論并進行修改；最終確定模型內部7個潛在變量共包括27個測量指標。測量指標均采用李克特(Likert)5級評分法， 分別為5=非常同意， 4=同意，3=不確定，2=不同意，1=非常不同意。問卷由基本信息與模型相關因子兩部分構成。

表1. 測量題項

問卷調查在某綜合性大學本科學生中展開，該大學設有專門的外語教學部，負責大學本科外語教學。學校還成立了教育信息化辦公室為教師進行外語教育信息化改革探索提供便利條件。

通過問卷網利用微信募集問卷調查參與者，最終保留291份有效問卷(剔除一勾到底和未作答完全的問卷)。Bentler & Chou(1987)指出，由于結構模型分析對大樣本的要求，應當保證樣本量與自由待估參數之間比率至少為1比5，同時總體樣本量不應少于200。鑒于本研究包括27個觀測指標和7個潛在變量，收集的樣本數量滿足結構方程建模大樣本量需求。

四、 結果分析與討論

1. 描述性統計分析

本研究對參加本調查者基本信息的描述統計如下(見表2)。在性別方面，41.58%的調查參與者為男生，58.42%的調查參與者為女生，男女比例相當。調查參與者的年級分布為大二至大四，涵蓋了該大學主要的專業類別。

表2. 調查參與者基本信息

2. 模型驗證

本研究通過階段性結構方程建模的分析方法，采用最大似然法(Maximum Likelihood)估計模型參數，通過測量模型檢驗和結構模型檢驗分兩步驗證所提出的理論模型(Anderson & Gerbing, 1988)。測量模型檢驗確定問卷的信度和效度，而結構模型檢驗則驗證所假設的自變量與因變量之間的關系。本研究的數據分析借助AMOS 21. 0 完成。

1) 測量模型驗證

測量模型驗證階段主要檢驗量表的信度、收斂效度和區分效度。

信度檢驗一般以Cronbach’s α系數和組合信度為判定標準(Hair et al., 2010)。α大于或等于0.60，表示測量模型的信度較好。組合信度在0.70 以上，說明潛在變量的測量題項具有較好的內部一致性。相關數據顯示，測量模型中潛在變量的α均大于0.60，組合信度都在0.70 以上，說明量表信度較好，所測數據的內部一致性較高。

收斂效度檢驗通過觀察因子載荷和平均方差抽取量兩個指標進行判斷(Hair et al., 2010)。一般認為，當因子載荷大于 0.6并且平均方差抽取量值大于0.5時，測量變量題項之間的收斂效度是可接受的(Fornell & Larcker, 1981)。當個別題項因子負荷量小于0.6，可刪除該題項對測量模型進行修正。修正后的檢驗結果顯示量表收斂效度良好。區分效度指潛變量之間的低相關性和顯著差異性，它可以通過比較平均方差抽取量平方根與其他潛變量間相關系數的大小來評估。根據Fornell & Larcker(1981)提出的標準，若一個變量與其他變量的相關系數小于該變量的平均方差抽取量平方根時，說明該變量區分效度良好。通過觀察平均方差抽取量平方根與其他潛變量間相關系數矩陣，可認為本研究的測量模型的區分效度合適。

2) 結構模型驗證

結構方程模型的原理是通過比較按照假設模型所得的協方差矩陣與樣本數據真實協方差矩陣的差異度進行，二者的差異度越小，說明假設模型的擬合度越好。研究表明，判別兩個協方差矩擬合度涉及多個方面，但目前學界尚未對具體應采取哪些指標達成一致看法(Sharma et al., 2005)。參考溫忠麟等(2004)的建議，本文選擇卡方自由度比(χ2/df)、比較適配指數(CFI)、非正規擬合指數(NNFI)、標準化殘差均方根(SRMR)和平均平方誤差平方根(RMSEA)為參考指標。通常認為，χ2/df小于3.0， CFI值大于0.9，NNFI 大于0.9， SRMR值小于0.08及RMSEA值小于0.08時，表明假設模型擬合度較好(Kline, 2010)。本文理論模型的具體擬合數據見表3。

表3. 模型擬合數據

數據顯示模型各項擬合指標良好。隨后，本研究對模型中各路徑方向、系數、強度及其顯著性進行檢驗。表四提供了模型中因變量和中介變量回歸分析及顯著性檢驗結果。

表4. 路徑系數及假設檢驗結果

邱皓政、林碧芳(2009)指出，通過結構方程模型中路徑系數計算，可得出外源變量(exogenous variables)對內生變量(endogenous variables)的直接、間接和總效應，從而進一步了解相關自變量對因變量的影響程度。表五列出了自變量對因變量的相關效應值及所解釋的方差變異。

表5. 相關效應值

由此，本文在以往技術接受模型研究的基礎上構建了一個由七個潛在變量構成的結構方程模型用于探究影響高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習意向的因素。研究結果顯示使用意向受感知有用性(β=0.24,p<0.01)、感知易用性(β=0.28,p<0.05)，感知愉悅(β=0.24,p<0.05)和便利條件(β=0.22，p<0.01)的直接影響。同時，感知有用性受感知易用性影響(β=0.64,p<0.01)，感知易用性受Web 2.0自我效能影響(β=0.12,p<0.01)。研究結果表明，感知有用性、感知易用性、便利條件和感知愉悅性對其使用意向有直接正面影響，而主觀規范和Web 2.0自我效能對使用意向沒有直接影響。與此同時，感知愉悅性對使用意向和感知易用性的總效應值最大，分別為0.55和0.65，感知易用性對感知有用性的總效應值最大，為0.64。本文所構建的模型解釋了使用意向75.5%的方差變異，感知有用性61.7%的方差變異，以及感知易用性63.2%的方差變異。

具體來說，分析結果顯示，感知有用性對高校學生使用Web 2.0技術存在直接的顯著正面影響(β=0.24,p<0.01)，總效應值為0.24。這與方旭(2015)和Sadaf et al.(2016)的研究結論一致。這充分表明，當高校學生認識到使用Web 2.0技術可以提高其外語學習效率，效果和能力時，他們的使用意向也會隨之提高。因而，轉變高校學生對Web 2.0的應用的認識，可以影響他們的使用意向。

數據分析還顯示，感知有用性受感知易用性直接影響(β=0.64,p<0.01)，總效應值為0.64。同時感知易用性還直接影響高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習的意向(β=0.28,p<0.05)，總效應值為0.43。這與方旭(2015)發現感知易用性對使用意向無顯著影響的結論不同。根據本研究所得的數據，對高校學生而言，使用的技術門檻低，認知投入要求少和操作便捷是影響他們判斷一款Web 2.0技術是否有用和自己是否會使用它的重要標準。換言之，如果一款Web 2.0語言學習軟件步驟繁瑣，使用繁雜，這不僅會影響到學生對其有用性的判定，還會影響到他們接受并使用該應用的意愿。

本研究的一個重要發現是，感知愉悅性對高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習意向有顯著正面影響(β=0.24，p<0.05)，總效應值最大，為0.65。這說明在外語學習過程中，Web 2.0技術蘊含的互動所帶來的精神愉悅應成為推動高校學生采納Web 2.0技術軟件輔助語言學習的重要考慮因素。這與萬力勇等(2015)對百度百科平臺的使用驅動因素的研究結果一致。使用過程中符合人類認知及行為規律的獎勵方式(升級、點贊、獲取獎章等)，會正向激勵用戶的使用意向。

便利條件對高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習的意向也有直接正面影響(β=0.22，p<0.01)。該結論與張千帆等(2015)的研究結果一致。這表明相關條件的具備，例如，高校網絡基礎設施建設的完善及技術支持的拓展，會提升高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習的意愿。

模型驗證的結果顯示，Web 2.0自我效能不直接影響高校學生在外語學習過程中對Web 2.0技術的使用意向，但通過感知易用性起間接影響作用(β=0.124，p<0.01)。這與譚鑫(2015)關于大學生網絡購物自我效能感知對網購行為有直接影響的研究結果不一致。這表明學生對Web 2.0技術的熟悉程度不能直接轉化為促進其利用Web 2.0技術輔助語言學習的因素，因此在實踐過程中，教師需要通過引導幫助學生形成正面的態度和使用意向。

同時，我們發現主觀規范不影響使用意向。這與方旭(2015)發現主觀規范與使用意向顯著正相關的結論不同，但與謝守成等(2010)對90后大學生思想生活狀況調查得出的研究結果一致，說明當下大學生在對是否采用某種Web 2.0技術以及如何使用方面似乎更加獨立自主，更傾向相信自己的判斷。

五、 總結與建議

綜合上述結果，本研究得出以下三點建議。

首先，基于感知有用性對使用意向具有顯著正面影響這一結論，我們認為教師應努力提高學生對Web 2.0有用性的認識。有用性與使用價值相連，體現人對某一事物的功效和影響的認知，而這一認知，直接決定了人對該事物的使用意向。因此，教師在積極提升自己對Web 2.0的理解同時，應創造多種途徑，向學生介紹經過實踐檢驗的Web 2.0技術, 讓學生在學習中體驗新技術革命帶來的便捷與高效，充分認識到這一技術的有用性及其使用所帶來的巨大價值。借助相對成熟、使用簡捷的Web 2.0技術，教師可以開發技術門檻較低的班級教學Web 2.0技術網絡，讓學生的外語學習手段多樣化，并學會從網絡知識群落中搜索自己的興趣與方向，以此為基礎建立網絡興趣群組，通過組與組之間的交流，達成知識的流動與拓展。教師也可以利用多媒體的快速感知愉悅特性，讓學生在學習過程中找到樂趣，調動他們的積極性與主觀能動行，例如，借助微信紅包機制對學生的問卷調查參與表示獎勵，通過扇貝打卡記憶單詞的同伴競爭促進他們的學習興趣。這符合人類認知過程和行為規律的基本原則，也符合高校學生課堂教學改革的基本要求和走向。

其次，鑒于便利條件對使用意向有直接正面影響的研究結果，我們建議學校應該為Web 2.0輔助外語教學提供更多便利條件與政策支持。外語學習者需要大量原文材料輔助自己的學習，并檢驗階段學習效果。學校可以通過在教學區搭建公共無線網絡平臺，構架更適合自己學生的機構內部Web 2.0學習網絡。

再次，因為感知愉悅性對使用意向具有顯著正面影響，我們認為對于學生而言，Web 2.0技術的網上共享方式與線下個人學習機會的并存，不僅為外語學習者提供了更為廣闊的知識擷取渠道，同時也創造了屬于學生自己的個性化學習空間以及與其他學習者跨越時空界限互相分享交流的空間，從而讓學習變得更加自由開放。通過利用Web 2.0的自我效能， 感知新興信息技術的有用性，學習者從傳統的被動吸收改為主動獲取知識，讓自己從自主性學習中感知愉悅，產生學習的興趣。同時，通過與同學的交流與合作，在Web 2.0技術應用平臺發布自己的感想與認識，學習者可以獲得社會交際的愉悅與知識傳播的成就感。

綜上所述，推進高校學生使用Web 2.0技術輔助外語學習，需要多方努力與配合。未來研究可以以現有研究為基礎，一方面擴大研究對象，對所構建的模型進行進一步驗證，另外一方面還可以進行歷時研究，探究使用意向和使用行為之間的聯系。