中學英語寫作教學循證實踐現(xiàn)狀研究

劉興華

上海交通大學

1. 引言

寫作是我國基礎教育階段英語教學中的重點內容，在我國現(xiàn)行各級各類英語考試中，如中考和高考，寫作都占有非常高的比重。特別是近年來，學術界越發(fā)認同寫作在促進語言學習方面的積極效果，更加凸顯寫作在英語學習中的重要性(文秋芳，2015,2017)。然而，與其重要性形成鮮明對比的是，寫作一直是中學英語教學的軟肋，迫切需要我們?yōu)橛⒄Z寫作教學找到新的突破口(鄒為誠等，2006；王志軍、傅丹靈，2011)。

目前教師的教學知識還主要來源于個人常識和教學經驗的積累，但這種經驗式的教學往往具有片面性，有時甚至會給學生造成傷害(Anwaruddin， 2016；楊文登、葉浩生，2010)。為了應對復雜多變的教學環(huán)境，滿足不同學生群體的學習需求，教師不應僅僅滿足于個人經驗式的教學，更需要有意識地獲取并運用經科學檢驗證明為有效的教學策略，即開展循證教學。

循證實踐(Evidence-based Practice)，一種基于證據(jù)的教育新理念，契合當下全球教育所倡導的質量意識和責任意識，有益于跨越傳統(tǒng)的教育理論與教學實踐之間的鴻溝(Green, et al., 2016；俞可、陳丹、趙帥，2017)。但循證實踐理念在我國外語教育中還是一個嶄新的領域，有待開墾，而有關中學英語教師開展循證教學的研究更加匱乏。本文旨在調查中學英語教師運用寫作教學循證實踐的現(xiàn)狀，以及影響教師開展循證教學的個體特征因素，包括教齡、性別、教育層次等。

2. 循證實踐的由來及影響

循證實踐思想最早源自循證醫(yī)學(Evidence-based Medicine)這一概念。循證醫(yī)學強調在系統(tǒng)研究的基礎上，醫(yī)生的臨床技能與最佳外部證據(jù)(best available evidence)的結合，核心是在日常治療實踐中建立和推廣“最佳證據(jù)”，通常的做法是對現(xiàn)有的科學研究證據(jù)進行評估和分級(Sackett, et al., 1996)。一般來說，級別最高的證據(jù)是來自系統(tǒng)綜述(systematic review)和隨機對照實驗(randomized controlled trials, RCTs)的研究結果，次一級證據(jù)是準實驗研究、相關研究、病例個案研究得出的結論，級別最低的證據(jù)包括教科書上的建議、個人經驗和專家意見等。循證醫(yī)學提倡在治療時優(yōu)先采用高質量的研究證據(jù)，除非高級別證據(jù)不存在才會考慮使用低級別的證據(jù)。循證醫(yī)學不僅提出了使用最佳可得證據(jù)應遵循的原則和方法，更是迅速演變成了一種基于證據(jù)的實踐理念，即“循證實踐”。

循證理念已經被運用到包括教育學在內的諸多人文社科領域。籠統(tǒng)來說，循證教育是指教育者在教育實踐過程中，針對真實的教學需求，通過教育者本身的經驗判斷，并結合學生和實際教育情景，尋找并運用各種最佳的教學與研究證據(jù)的實踐(Hargreaves，1996，1997)。循證教育的興起對教師、研究者、教育管理者的角色提出了新的要求(Wiseman & Tsui，2010；張琦，2007；袁振國，2017)。對教師而言，需要特別培養(yǎng)證據(jù)意識，形成發(fā)現(xiàn)問題、尋找證據(jù)、評價證據(jù)、實施證據(jù)、效果評估的能力；對研究者而言，能夠基于課堂實際開展研究，構建更多基于證據(jù)的實踐策略庫，并將這些證據(jù)加以推廣傳播；對教育管理者而言，需要搭建教師和研究者之間的橋梁，打通證據(jù)生產和接受的通道，并讓教育改革的決策基于證據(jù)，形成循證決策的文化和氛圍。

3. 英語寫作教學循證實踐

如上所述，循證實踐觀下級別最高的證據(jù)是來自系統(tǒng)綜述(systematic review)，特別是來自元分析研究(meta-analysis)的結果。元分析是一種統(tǒng)計分析方法，用來定量分析和總結針對某一個話題開展的實證研究(Lipsey & Wilson， 2001)。就英語寫作教學而言， Graham, Harris & Chambers(2016)對目前發(fā)表的19篇有關寫作教學研究的系統(tǒng)性綜述進行了再綜述，對這些綜述中的原始研究重新編碼分析，進一步系統(tǒng)提煉出有效提高學生寫作水平的若干寫作教學方法，并計算出各自的效應量(effect size, ES)，具體結果見表1。

表1. 英語寫作教學循證實踐及其效應量

寫作教學是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及到諸如寫作內容、寫作過程、寫作技能和策略以及寫作評估等多方面因素。上述科學嚴謹?shù)脑治鲅芯刻峁┝四壳拔覀兯挠行в⒄Z寫作教學方法，是具有較高等級的證據(jù)，為我們的英語寫作教學提供了有益的借鑒。本文要研究的問題是：

1. 中學英語教師運用寫作教學循證實踐的頻率如何？

2. 中學英語教師的個體因素(如性別、教齡和自身教育層次)是否影響寫作教學循證實踐的運用？

4. 研究方法

本研究為“中學英語寫作教學現(xiàn)狀調查”項目的子課題，是一項運用問卷調查所得數(shù)據(jù)進行的定量研究(D?rnyei & Taguchi, 2011;秦曉晴、畢勁，2015)。問卷第一部分是有關教師的基本信息，包括教師性別、任教年級、教齡、教育背景等；第二部分調查教師寫作教學安排，如課程設置、教學計劃的設立等。第三部分是基于Graham, Harris & Chambers(2016)總結的英語寫作教學循證實踐項目(見表1)編寫的28項循證教學活動，如“教授語法知識”、“教學生詞匯”等，具體活動內容見下文表2。問卷為里克特8級量表(從0到7)，量表刻度依次為“從不”、“一年多次”、“一月一次”、“一月多次”、“一周一次”、“一周多次”、“一天一次”、“一天多次”。

上海地區(qū)17所中學參與了調研，各校英語教研組長負責收集本校英語教師的問卷。最終，本課題組收到各校寄送回來的有效問卷共245份。調查的教師中女性占絕大部分，為204人，占所有教師的83.61%。68.62%(N=164)的教師擁有本科學歷，30.54%(N=73)的教師擁有碩士學歷。226名教師匯報了教齡，其中教齡在1—10年的教師為85人(37.61%)，11—20年的教師為90人(39.82%)，20—30年的教師為45人(19.91)，任教30多年的教師為6人(2.65%)，平均教齡約14年(SD=8.70)。

問卷數(shù)據(jù)錄入社會科學統(tǒng)計分析軟件SPSS Version 22 處理。經分析，問卷整體(Cronbach α)信度達到0.88，表明數(shù)據(jù)信度較高。為了充分考察中學英語教師運用寫作教學循證實踐的頻率及影響因素，本文采用的統(tǒng)計方法有描述統(tǒng)計、相關分析、獨立樣本T檢驗、方差分析等。

5. 結果與討論

1) 中學英語寫作教學課程安排

針對“寫作教學是獨立的課時還是與其他課時結合”這個問題，47.54%(N=116)的教師回答前者，52.46%(N=128)的教師回答是后者，表明大部分中學英語教師是將寫作內容的教學融入其他課時中。但進一步觀察數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在初中階段，大部分英語教師(N=67，54.92%) 是回答把寫作教學設為單獨課時，而大部分高中教師(N=73，59.84%)則把寫作與其他教學內容相結合。

關于開展寫作教學的頻率，大部分教師(N=167, 68.44%)回答一周或者兩周能講授一次。為了進一步直觀比較從預初到高三不同年級教師開展寫作教學的頻率，我們對問卷數(shù)據(jù)進行必要的轉換，將問卷中寫作教學的六種頻率歸納為三大類，即頻繁的(每周一次或多次)、經常的(每兩周一次)和較少的(每三周或更長時間一次)。另外，由于每個年級的教師人數(shù)不等，我們將匯報不同頻率教師的絕對數(shù)值標準化處理。圖1顯示的是數(shù)據(jù)轉換后不同年級英語教師開展寫作教學的頻率分布。

圖1. 中學階段不同年級教師開展寫作教學的頻率

圖1顯示，在初中階段，大部分英語教師開展寫作教學的頻率都較高，保持在每兩周講授一次或多次。進入高中，寫作教學的頻率有明顯的波動，首先是大部分高一和高二教師都匯報每三周或更久才能開展一次寫作教學，特別是到了高二，這一比例的教師達到了74%，教師開展寫作教學的頻率降至整個中學階段的低谷。但有趣的是，到了高三，回答每兩周能至少講授一次的教師占到絕大多數(shù)，寫作教學重新變得更加頻繁。這說明，高一、高二階段教師不太重視寫作的教學，而到了高三，受高考指揮棒的影響，為了復習應考，教師不得不加大寫作應試方法的突擊講解和訓練(辜向東、張正川、肖巍，2011)。

2) 中學英語寫作教學計劃設立的依據(jù)

對于英語寫作教學計劃設立的依據(jù)，大部分教師都回答是以教材為基礎，并結合大綱的要求(N=102,42.15%)，或參照學校的規(guī)定(N=69,28.51%)。其次，約1/4的教師(N=57,23.55%)指出寫作教學內容是自行設計和安排的。回答最少的是完全依照學校或研訓機構的規(guī)定(N=14,65.79%)。這表明，在中學英語寫作教學中，教材發(fā)揮著重要的作用，教學安排主要是基于教材內容展開。

同樣，為了更加直觀對比不同年級教師英語寫作教學計劃設立的依據(jù)，我們將選擇不同回答的教師絕對數(shù)值標準化處理后得到圖2。

圖2. 不同年級英語教師寫作教學計劃設立的依據(jù)

圖2顯示，在所有的年級段里，回答寫作教學內容的設計主要是參照學校或研訓機構規(guī)定的教師數(shù)始終是最少，且都不超過10%，這說明，學校或者教育指導機構很少為英語寫作教學提供指導或者干預。其次，隨著年級的增加，越來越多的教師選擇自行設計寫作教學的內容，特別是在高三，選擇自行設計寫作教學內容的教師最多，這可能與方便高考寫作應試指導有關。這一發(fā)現(xiàn)與王志軍、傅丹靈(2011)的調查結果一致，也即目前中學階段英語寫作教學缺乏專門的寫作教材，英語教師只能自行設計寫作教學的內容。

3) 中學英語教師寫作教學循證實踐使用概況

表2列出了教師運用各項寫作教學循證實踐活動的頻率。這里需指出的是，問卷中這28項活動表述為“寫作教學活動”，也即教師在勾選回答時并不知曉這些活動是循證實踐。表格最左側是循證實踐的名稱以及實際勾選該項的教師人數(shù)，最右側兩列是教師使用該項循證實踐的平均頻率和標準差。如表2所示，平均值小于3，即一年內才使用幾次的方法有19項，占大多數(shù)(67.86%)，這說明被調查中學英語教師運用寫作教學循證實踐的頻率總體偏低。

表2. 中學英語教師寫作教學循證實踐使用頻率

表2顯示，平均值在1—2之間，也即一年才使用幾次的方法有3個，即方法1、2、3。這說明受調查的中學英語教師幾乎很少在寫作教學中運用科技手段輔助教學，也很少讓學生合作、參與寫作評價過程。

平均值在2—3之間，也即一個月才能使用一次的方法有16個(57.14%)，即表2中方法4到方法19。具體來說，受調查中學英語教師較少使用過程法組織寫作教學，很少讓學生參與寫作的不同過程，如讓學生參與寫前活動，幫助學生尋找并組織想法等；不能挖掘寫作的促學潛力，如很少使用寫作作為理解和學習新內容的方法，也很少教學生寫作時如何更有想象力或創(chuàng)造性；不能很好的挖掘同伴在寫作發(fā)展中的作用，也很少創(chuàng)設情景讓學生參與合作學習，如很少讓學生一起構思、打草稿、修改或者評估寫作。這一結果與以往研究發(fā)現(xiàn)一致(鄒為誠，2006；劉麗艷、劉永兵，2010)，即中學英語課堂還是以教師為中心，教師主導教學過程，學生很少有機會參與有意義的交際活動，學生之間的合作機會少。鄒為誠等(2006)進一步指出，迫于考試壓力，學生認可和接受這種教學方式，這更進一步強化了教師為中心的教學模式。

平均值在3—4之間，也即一個月能使用多次的方法有8個(28.57%)，即表2 中方法20到方法27。方法26使用比較頻繁，說明中學英語教師能經常表揚學生，激發(fā)學生寫作動機，形成良好的自我效能感，這一結果與趙娜和王俊菊(2010)的研究一致。仔細觀察其他七項方法，不難發(fā)現(xiàn)，它們主要是有關語言層面的寫作方法，如教授英語單詞拼寫和書寫技巧、造句技巧等，以及作文修改技巧，如教授內容和句子修改策略。本次調查中平均值在4以上，也就是每周都會運用的方法只有1個，即教授語法。從這兩項結果可以看出，中學英語課堂的教學模式主要是講解課文和語法，并且因為考試中詞匯和語法是最重要的部分，師生都認可和接受這種教學模式(鄒為誠等，2006；辜向東、張正川、肖巍，2011)。

4) 影響中學英語教師運用寫作教學循證實踐的個體特征因素

我們首先對比分析中學英語教師運用循證實踐的年級差異。獨立樣本T檢驗顯示，初中和高中教師在7項方法上(表2所列方法1、2、3、4、5、8、11)沒有顯著差異(p>.05)，且頻率都低于3，即一年中才使用幾次。在余下的21項方法上，都是初中教師比高中教師運用的更加頻繁，且差異顯著(p<.05)。

方差分析顯示，在初中階段，除了方法18外，各個年級教師匯報的循證實踐使用頻率沒有顯著差異(p>.05)，這說明初中各年級英語教師在教學方法的選擇和使用上具有很高的趨同性。與此形成鮮明對比的是，高中教師在10種方法的使用上有顯著差異(p<.05)，即表2中的方法7、11、14、15、17、18、19、20、21、23。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，主要是高三教師運用這些方法的頻率最高(p<.05)。具體而言，這10種方法包括講解寫前構思、寫作的目標以及如何讓學生更加具有想象力和創(chuàng)造力；文章結構的講解、修改策略(包括內容和句子的修改)；教師講評學生作業(yè)以及教學生如何自我評估等。這一結果說明，在高一和高二階段教師對寫作投入較少，只在高三進行詞匯、語法方面的寫作強化訓練。

獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，男女教師只在方法19、25和26上有顯著差異(p<.05)，也即女教師會更多的花時間講授寫前構思策略，讓學生模仿范文，也更多的給予學生表揚和鼓勵。皮爾遜相關分析表明，教師教齡長短與循證實踐使用頻率之間沒有顯著相關性(p>.05)。由于受調查教師的學歷絕大部分是本科和研究生層次，我們只觀察這兩組教師在循證實踐運用上是否有顯著差異。獨立樣本T檢驗顯示，這兩組教師之間沒有顯著差異(p>0.05)。上述結果呼應了張鳳娟和劉永兵(2011)對中學英語教師教學信念的研究，也即在我國外語教育環(huán)境下，相較于教師性別、教齡、教育層次等個體因素，外語教師的教學信念和教學方法受社會文化和外語教育體制等宏觀環(huán)境條件的影響較大，特別是考試制度。在面對學生升學應考的壓力下，教師的教法趨向保守。

6. 結論

通過調查上海地區(qū)17所中學的245名英語教師，本文研究了中學英語教師運用有效寫作教學方法，即寫作教學循證實踐的現(xiàn)狀及影響因素。在調查的28項英語寫作教學循證實踐活動中，絕大部分方法都只能一年使用幾次，說明中學英語教師運用寫作教學循證實踐的頻率整體上偏低。具體來說，中學英語教師不太愿意采用比較耗時的教學方法，較少讓學生參與寫作過程，比如較少運用同伴互評、同伴討論等。與此同時，中學英語教師很少利用科技手段輔助寫作教學，也很少讓寫作作為促進語言學習和認知發(fā)展的手段，寫作似乎只是為寫作而為。

調查表明，寫作循證實踐的使用存在學段差異。一方面，在大部分循證實踐項目上，初中教師比高中教師運用的更加頻繁，且初中各個年級內部沒有顯著差異。而到了高中階段，高一和高二年級教師運用寫作教學循證實踐的頻率非常低，到了高三又變得頻繁起來。這種循證實踐的學段差異與中學英語教師對寫作課程的定位有關。調查顯示，在初中階段，大部分英語教師把寫作設為單獨的課時，而在高中階段，大部分教師把寫作與其他教學內容相結合；另外，在整個初中階段，大部分英語教師講授英語寫作的頻率都較高，保持在每兩周講授一次或多次，但進入高中階段，寫作教學的頻率起伏較大，高一和高二教師很少開展寫作教學，到了高三，寫作教學更加頻繁。在教學計劃設立方面，初中教師大多以教材為核心，但隨著年級的增長，特別是到了高中階段，尤其是高三，英語教師自主設立寫作教學內容的比例在增加。

本文還探討了可能影響教師運用循證實踐的個體因素，包括教師性別、教齡和教育層次。研究發(fā)現(xiàn)，教師教齡和自身的教育層次與循證實踐運用之間沒有顯著相關，男女教師也只在三項方法使用方面有顯著差異。

循證實踐作為一種新的教育理念，對我國英語教學與研究走向科學化有著重要的意義與價值。為了改善中學英語寫作教學的效率，英語教師需要積極養(yǎng)成循證實踐意識，主動學習、借鑒和運用現(xiàn)有的英語寫作教學循證實踐，從而達到事半功倍，科學施教的效果。從循證實踐角度來看，我們首先應認清寫作訓練在促進語言學習中的積極作用，重新審視寫作在中學英語教學中的地位，為寫作教學騰挪出適當?shù)奈恢茫Ｕ蠈懽鹘虒W有足夠的課時，從而系統(tǒng)、漸進地推進寫作教學。其次，各級教研員以及一線的研究型教師，應著眼于寫作課堂中出現(xiàn)的真實問題，設計并實施高質量的教學研究，探索并驗證更多有效的寫作教學方法，從而不斷擴大寫作教學循證實踐庫。另外，學校和研訓部門要積極為教師提供專業(yè)發(fā)展機會，宣傳和推廣循證教學理念，特別是現(xiàn)有可得的寫作教學循證實踐，為教師的日常教學注入新的活力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

未來研究應在問卷調查的基礎上，結合訪談、課堂觀察等質性研究方法，進一步探索我國中學英語教師開展的其他英語寫作教學循證實踐活動，以及更加全面考察影響教師實施循證實踐的個體和社會文化因素。