知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)化中的課程思政

丁建洋 倪自銀

摘要：課程思政的提出是時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的必然，其本質(zhì)在于融合課程與思政的基本屬性，通過課程與思政的相互建構(gòu)實(shí)現(xiàn)課程學(xué)科目標(biāo)與思政目標(biāo)的內(nèi)在統(tǒng)一，在課程不同層面與維度的結(jié)構(gòu)化運(yùn)作中生成一種新的整體性課程。這種結(jié)構(gòu)化運(yùn)作主要指向兩個(gè)方面：一是課程知識(shí)結(jié)構(gòu)化，通過學(xué)科知識(shí)體系的思政性建構(gòu)與思政知識(shí)體系的學(xué)科性建構(gòu)形成一體化的知識(shí)結(jié)構(gòu);二是課程認(rèn)知結(jié)構(gòu)化，通過對學(xué)科知識(shí)體系中蘊(yùn)含的思政要素與思政知識(shí)體系中蘊(yùn)含的學(xué)科要素進(jìn)行反思與追問形成一種新的認(rèn)知圖式。課程思政結(jié)構(gòu)化運(yùn)作的核心特征是在實(shí)踐意識(shí)的指引下重建知識(shí)與認(rèn)知的資源、規(guī)則及方法。

關(guān)鍵詞：課程思政;知識(shí)結(jié)構(gòu);認(rèn)知結(jié)構(gòu);結(jié)構(gòu)化;整體性課程開發(fā)

中圖分類號：G41;G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章分類號：16747089（2020）05007908

當(dāng)前，課程思政已經(jīng)從部分區(qū)域與大學(xué)的自覺探索上升為系統(tǒng)推進(jìn)高校課程改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的“關(guān)鍵環(huán)節(jié)”與“國家戰(zhàn)略”。教育部：《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，2019年10月8日，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_402759-html，2020年3月6日。課程思政涉及課程的整體性重建，在一定意義上可以說是大學(xué)課程的一次現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。大學(xué)課程的整體性重建與轉(zhuǎn)型面臨很多重大問題，例如，課程思政的本質(zhì)是什么，如何促進(jìn)課程與思政在不同層面與維度實(shí)現(xiàn)立體化的雙向建構(gòu)進(jìn)而發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”，如何避免學(xué)科課程與思政活動(dòng)簡單地“物理相加”，等等。因此，課程思政的建構(gòu)實(shí)際上是一個(gè)新結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化建構(gòu)過程。從結(jié)構(gòu)視角來考察課程思政，需要在課程開發(fā)中探討什么是結(jié)構(gòu)、誰的結(jié)構(gòu)、如何建構(gòu)結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)性問題。課程實(shí)質(zhì)上是一種人類文化產(chǎn)品，對上述問題的思考有助于探討課程的基本架構(gòu)及其轉(zhuǎn)型模式，從整體上重建課程。但值得注意的是，只有擺脫傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)觀的困境，才能更好地從結(jié)構(gòu)視角來考察課程思政。大學(xué)課程是師生主體共同建構(gòu)的學(xué)術(shù)方案，很容易被視為固化的客觀結(jié)構(gòu)或純粹的主觀結(jié)構(gòu)，忽視師生互動(dòng)，特別是學(xué)習(xí)者與課程之間在結(jié)構(gòu)上的雙重建構(gòu)關(guān)系，陷入主客二元對立的困境。在傳統(tǒng)課程開發(fā)中，這種“理性偏執(zhí)”與“致命自負(fù)”經(jīng)常出現(xiàn)。本文運(yùn)用結(jié)構(gòu)化理論來考察課程思政的建構(gòu)機(jī)理，目的在于走出傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)觀，推動(dòng)師生主體在實(shí)踐意識(shí)的指引下進(jìn)行課程與思政的雙向建構(gòu)，構(gòu)建作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的整體性課程思政。

一、課程思政的邏輯意蘊(yùn)

課程思政是一個(gè)復(fù)合性概念，因此，要在課程與思政的關(guān)聯(lián)語境中理解其內(nèi)涵，建構(gòu)其外延。課程的內(nèi)涵非常寬泛，包括從知識(shí)組合到方案優(yōu)化等不同層面，從目標(biāo)設(shè)計(jì)到評價(jià)控制等不同過程，從外部社會(huì)基礎(chǔ)到內(nèi)部認(rèn)知方式等不同視角，構(gòu)成了課程概念的集合體。“每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當(dāng)時(shí)特定社會(huì)歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題……而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向。”施良方：《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，北京：教育科學(xué)出版社，1996年，第10頁。正是在這些“問題”與“哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向”的指導(dǎo)下，不同的課程模式得以形成。如果把課程看作一個(gè)系統(tǒng)化的建構(gòu)過程，則涉及國家、地方、大學(xué)、師生等不同主體，包括設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等不同維度的開發(fā)過程。毋庸置疑，關(guān)于師生主體，在課程開發(fā)過程中，知識(shí)是構(gòu)成課程本體的基本要素，認(rèn)知是構(gòu)成課程習(xí)得的基本要素。知識(shí)與認(rèn)知這兩個(gè)基本要素往往有不同的哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，從而形成了不同的課程模式，并導(dǎo)致爭論。

知識(shí)表現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案、教材、教學(xué)大綱等文本性學(xué)術(shù)方案以及師生交流中表述出的話語體系與感悟到的緘默知識(shí)，課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等都圍繞知識(shí)問題而展開。圍繞什么是知識(shí)，什么知識(shí)最有價(jià)值，誰的知識(shí)最有價(jià)值，明言知識(shí)與緘默知識(shí)在課程中的地位，學(xué)科知識(shí)與通識(shí)知識(shí)在課程中的功用等，爭論一直不斷，從而形成課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)論問題。認(rèn)知是課程知識(shí)行動(dòng)，基于文本性學(xué)術(shù)方案，師生主體的組織、習(xí)得、交流、體驗(yàn)等環(huán)節(jié)主要通過認(rèn)知來實(shí)現(xiàn)。圍繞什么是認(rèn)知，如何認(rèn)知，認(rèn)知方式主要是什么等爭論形成了課程的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)識(shí)論問題。課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有獨(dú)立的本體意義與價(jià)值指向，在師生互動(dòng)的過程中互相建構(gòu)，生成整體性課程，離開教師或?qū)W生中的任何一方都無法形成真正的課程。課程是一個(gè)發(fā)展中的概念，不同時(shí)代賦予課程不同的內(nèi)涵與價(jià)值，思政意義則是課程的一貫稟性。教育處于國家場域中，思政意義是教育的本質(zhì)屬性之一，“高校課程與社會(huì)政治之間從一開始就發(fā)生著直接的關(guān)系，中世紀(jì)大學(xué)最早的使命之一就是為國家培養(yǎng)政治人才。”王偉廉：《高等學(xué)校課程研究導(dǎo)論》，廣州：廣東高等教育出版社，2008年，第22頁。

思政即思想政治，如同課程一樣，思政的內(nèi)涵與外延也極為復(fù)雜。從泛指的意義上來說，思想政治活動(dòng)是“人類社會(huì)歷史不同階段和不同階級共有的社會(huì)現(xiàn)象”，史沐：《思想政治工作概念三題》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28頁。是對統(tǒng)治階級所宣揚(yáng)的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范等進(jìn)行認(rèn)知、付諸行動(dòng)的一種社會(huì)活動(dòng)，以特定的意識(shí)形態(tài)規(guī)訓(xùn)為表征，以特定的價(jià)值觀追求為中介，以生成特定的信仰為終極目標(biāo)。從特指的意義上來說，思想政治工作是無產(chǎn)階級政黨提出來的，陳萬柏、張耀燦：《思想政治教育學(xué)原理》，北京：高等教育出版社，2015年，第4頁。是中國共產(chǎn)黨特有的理論概念與實(shí)踐戰(zhàn)略，史沐：《思想政治工作概念三題》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28頁。在長期探索中出現(xiàn)了“政治工作”“思想工作”“政治思想工作”等多種表述。1981年，黨的十一屆六中全會(huì)通過的《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》開始使用具有規(guī)范性指稱的“思想政治工作”“思想政治教育”等概念，將其視為黨和國家治理的核心，“思想政治工作是經(jīng)濟(jì)工作和其他一切工作的生命線”。陳萬柏、張耀燦：《思想政治教育學(xué)原理》，第4頁。

作為一種上層建筑，思想政治活動(dòng)具有普遍性，只要有國家與階級存在，就有無形與有形的思想政治活動(dòng)。學(xué)校教育是開展思想政治活動(dòng)最為常見的途徑，通過學(xué)校開設(shè)的學(xué)科課程開展思想政治活動(dòng)就形成了課程思政。思想政治活動(dòng)具有時(shí)代性，內(nèi)容指向上帶有鮮明的時(shí)代烙印，例如，當(dāng)前中國進(jìn)入新時(shí)代，習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想就是思想政治活動(dòng)的基本依據(jù)與價(jià)值追求。思想政治活動(dòng)具有教育性，思想政治與人的認(rèn)知、情感、意向和行動(dòng)的發(fā)展密切相關(guān)，以思政知識(shí)的組織為基礎(chǔ)，形成思政認(rèn)知、思政情感、思政意向、思政行動(dòng)。完整的思政活動(dòng)自然是一項(xiàng)非常復(fù)雜的教育活動(dòng)，所以，思政活動(dòng)與教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性具有內(nèi)在一致性。歸納而言，思政性是國家場域中社會(huì)活動(dòng)的一種基本屬性，國家場域中的社會(huì)活動(dòng)體現(xiàn)思政性是國家與社會(huì)的基本要求，理應(yīng)成為人們的理性追求。

“無論從國內(nèi)還是從國外來看，國家主義對教育的影響具有相同之處，它對學(xué)校的課程和教育管理等不斷提出新的挑戰(zhàn)和要求，課程問題或許是最常見的問題。”[美]約翰·S.布魯巴克：《教育問題史》，單中惠、王強(qiáng)譯，濟(jì)南：山東教育出版社，2012年，第56頁。“在中國，政治對于高等學(xué)校課程的影響更為直接和明顯，這不僅表現(xiàn)為政府要求在高等學(xué)校開設(shè)一定的政治課程，而且表現(xiàn)為整個(gè)教育方針在人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容以及課程實(shí)施原則（或教學(xué)原則）方面的明確的政治要求。”王偉廉：《高等學(xué)校課程研究導(dǎo)論》，第23頁。因此，無論作為新的政策話語，還是作為新的實(shí)踐戰(zhàn)略，抑或作為新的概念表達(dá)，課程思政的提出都具有內(nèi)在必然性，是時(shí)代與社會(huì)的必然要求，是歷史發(fā)展與邏輯演進(jìn)的統(tǒng)一。課程思政的本質(zhì)在于統(tǒng)合課程與思政的基本屬性：課程體現(xiàn)思政，課程開發(fā)的不同層面、不同過程都能體現(xiàn)思政性，思政性與學(xué)科性都是大學(xué)課程的基本屬性;課程是思政的基本載體，課程與思政的相互建構(gòu)使學(xué)科目標(biāo)與思政目標(biāo)統(tǒng)一于課程之中。長期以來，現(xiàn)代性使課程不斷追逐工具理性，忽視對人的信仰的終極關(guān)懷，課程思政的根本目的就是通過知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化超越這些問題，把科技理性（學(xué)科理性）與人文理性、思政理性有機(jī)融合起來。從結(jié)構(gòu)的視角來看，課程思政實(shí)際上是一種結(jié)構(gòu)的重建，在課程結(jié)構(gòu)與思政結(jié)構(gòu)重塑的基礎(chǔ)上生成新的整體性課程。從吉登斯結(jié)構(gòu)化理論的視角來觀照這種結(jié)構(gòu)的重塑，就是在課程不同層面與維度的結(jié)構(gòu)化運(yùn)作中建構(gòu)整體性的課程思政。

二、結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐旨趣

何謂結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)化？當(dāng)前，“結(jié)構(gòu)”概念已從最初自然科學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展到人文社會(huì)科學(xué)的眾多領(lǐng)域，甚至有學(xué)者認(rèn)為，“如果沒有采用結(jié)構(gòu)的概念，那么建構(gòu)任何科學(xué)探究的思路將是寸步難行。”尹繼武：《結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與國家政治心理學(xué)分析》，《世界經(jīng)濟(jì)與政治》，2007年第10期，第18頁。吉登斯批判了結(jié)構(gòu)/功能主義將“結(jié)構(gòu)”凌駕于行動(dòng)之上的客觀結(jié)構(gòu)觀，批判了解釋社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)“主體性”而與物質(zhì)世界“疏離”的主觀結(jié)構(gòu)觀，[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，李康、李猛譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2016年，第1-2頁。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一種歷時(shí)性與共時(shí)性相生、動(dòng)態(tài)性與靜態(tài)性共存的以“二重性”為核心特征的“結(jié)構(gòu)”概念。“在社會(huì)研究里，結(jié)構(gòu)指的是使社會(huì)系統(tǒng)中的時(shí)空‘束集（Binding）在一起的那些結(jié)構(gòu)化特性，正是這些特性，使得千差萬別的時(shí)空跨度中存在著相當(dāng)類似的社會(huì)實(shí)踐，并賦予它們以‘系統(tǒng)性的形式。”[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第16頁。也就是說，這種具有“結(jié)構(gòu)化特性”的“結(jié)構(gòu)”在本質(zhì)上是某種“虛擬秩序”，是“被再生產(chǎn)出來的社會(huì)實(shí)踐，并不具有什么‘結(jié)構(gòu)，只不過體現(xiàn)著‘結(jié)構(gòu)性特性（Structural Properties），同時(shí)，作為時(shí)空在場的結(jié)構(gòu)只是具體落實(shí)于這類實(shí)踐，并作為記憶痕跡，導(dǎo)引著具有認(rèn)知能力的人類行動(dòng)者的行為。”[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第16頁。吉登斯所指的“結(jié)構(gòu)”可以解讀為主體、結(jié)構(gòu)、行動(dòng)的中介，結(jié)構(gòu)的本質(zhì)就是“資源”與“規(guī)則”型塑的“虛擬秩序”，結(jié)構(gòu)的形成就是體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性特征”的“結(jié)構(gòu)化”（Structuration）過程。“正是在這個(gè)意義上說，吉登斯認(rèn)為結(jié)構(gòu)只能是從行動(dòng)的整個(gè)不斷更新的過程去分析，結(jié)構(gòu)總是離不開行動(dòng)過程，結(jié)構(gòu)是行動(dòng)得以出發(fā)的條件、資源和中介，同時(shí)又是行動(dòng)過程的創(chuàng)造結(jié)果，又在行動(dòng)中不斷得到更新。”高宣揚(yáng)：《當(dāng)代社會(huì)理論》（第2版），北京：中國人民大學(xué)出版社，2017年，第892-893頁。

“結(jié)構(gòu)化是一個(gè)雙向的過程，在時(shí)間和空間跨度中規(guī)則和資源被用來形成互動(dòng)，在互動(dòng)中使這些規(guī)則和資源得到了再生產(chǎn)或者轉(zhuǎn)化。”[美]喬納森·H.特納：《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，邱澤奇等譯，北京：華夏出版社，2006年，第454頁。這種“雙向過程”旨在“溝通結(jié)構(gòu)的二重性（Duality of Structure），即行動(dòng)者利用結(jié)構(gòu)，并且在利用結(jié)構(gòu)的特質(zhì)時(shí)改變或再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。”[美]喬納森·H.特納：《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，第451頁。所以，結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)就是“具有循環(huán)往復(fù)特性”的“例行化”行動(dòng)，[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第2、56-57頁。是行動(dòng)者在實(shí)踐意識(shí)指引下形成的行動(dòng)慣習(xí)。謝立中：《主體性、實(shí)踐意識(shí)、結(jié)構(gòu)化：吉登斯“結(jié)構(gòu)化”理論再審視》，《學(xué)海》，2019年第4期，第42頁。這種行動(dòng)慣習(xí)表現(xiàn)為系統(tǒng)化、使動(dòng)性的行動(dòng)策略與行動(dòng)能力，并與充滿規(guī)則與資源的特定場域聯(lián)系在一起，行動(dòng)慣習(xí)既是場域的產(chǎn)物，也是場域的建構(gòu)力量。行動(dòng)者實(shí)踐意識(shí)的主要特征是“反思性”，“最好把反思性看作根植于人們所展現(xiàn)、并期待他人也如此展現(xiàn)的對行動(dòng)的持續(xù)監(jiān)控過程。”[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第3頁。因此，結(jié)構(gòu)化的核心不是型塑靜態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，而是形成動(dòng)態(tài)的實(shí)踐行動(dòng)，人們通過行動(dòng)建構(gòu)一個(gè)具有“二重性”的結(jié)構(gòu)，人們創(chuàng)建的社會(huì)結(jié)構(gòu)既是社會(huì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的基礎(chǔ)與條件，又是社會(huì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的媒介與產(chǎn)物。

運(yùn)用結(jié)構(gòu)化理論來審視課程開發(fā)，需要打破靜態(tài)的、教師或?qū)W生單一主體的課程結(jié)構(gòu)，通過主體之間、主體與客體之間的相互建構(gòu)回歸課程結(jié)構(gòu)的本真意義。主體通過行動(dòng)塑造的課程是一種“虛擬秩序”的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)超越了主體與客體（結(jié)構(gòu)）的二元性，課程不是脫離行動(dòng)的一種自在客體，而是主體與行動(dòng)的中介，是結(jié)構(gòu)化運(yùn)作的結(jié)果。在微觀層面，課程思政是師生主體在知識(shí)與認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化運(yùn)作中建構(gòu)起來的。從主體來說，教師與學(xué)生在課程開發(fā)的整體性運(yùn)作中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用;從對象來說，知識(shí)與認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化運(yùn)作是課程整體性開發(fā)中最為基礎(chǔ)的行動(dòng)。也就是說，無論對于教師來說，還是對于學(xué)習(xí)者來說，從知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作向認(rèn)知結(jié)構(gòu)化運(yùn)作發(fā)展的過程實(shí)際上是“實(shí)體性”或“物質(zhì)性”的結(jié)構(gòu)化向“心理性”或“文化性”的結(jié)構(gòu)化發(fā)展的過程。[美]喬納森·H.特納：《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，第432頁。因此，在構(gòu)建課程思政的結(jié)構(gòu)化運(yùn)作機(jī)理之前，首先要弄清楚知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及兩者之間的關(guān)系。

在嚴(yán)格意義上，知識(shí)本身就是認(rèn)知的結(jié)果，知識(shí)結(jié)構(gòu)是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的。知識(shí)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為具有客觀實(shí)在意義的客觀知識(shí)體系，與認(rèn)知結(jié)構(gòu)密切聯(lián)系在一起。皮亞杰在批判預(yù)成論、經(jīng)驗(yàn)論、偶然發(fā)生論等傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，這是當(dāng)今認(rèn)識(shí)論的主流觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是動(dòng)態(tài)的可變圖式（Schema），是S（A）R之間的中介，“應(yīng)該看作是在循環(huán)往復(fù)的通路中發(fā)生作用的、并且具有趨向于平衡的內(nèi)在傾向的自我調(diào)節(jié)的作用”，[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，王憲鈿等譯，北京：商務(wù)印書館，1981年，第67頁。也就是“刺激向某個(gè)反應(yīng)格局的同化”。[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，第61頁。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本構(gòu)成單位是圖式中的“知識(shí)/認(rèn)識(shí)”，認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的主要途徑是本能、學(xué)習(xí)、同化，其中的核心是“同化與自我調(diào)節(jié)”，“新結(jié)構(gòu)……既不是預(yù)先形成于可能性的理念王國之中，也不是預(yù)先形成于客體之中，又不是預(yù)先形成于主體之中。”[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，第104頁。因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加強(qiáng)調(diào)圖式的形成與轉(zhuǎn)換過程，更加強(qiáng)調(diào)格局的同化與自我調(diào)節(jié)過程，“強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論形成的認(rèn)識(shí)[認(rèn)知]過程之結(jié)構(gòu)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，其中私人性、地方性、歷史性、隨機(jī)性的成分多一些。”李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認(rèn)知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。知識(shí)結(jié)構(gòu)主要指向具有客觀性的客觀知識(shí)的結(jié)構(gòu)，“主要指稱通過這種認(rèn)識(shí)[認(rèn)知]過程所獲得的結(jié)構(gòu)即科學(xué)理論之結(jié)構(gòu)，主要指的是靜態(tài)的結(jié)果，其中公共性、普遍性、恒定性、邏輯性的成分占優(yōu)勢。”李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認(rèn)知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。兩者之間的共通之處在于，“事后經(jīng)過理性重組或邏輯化，可以認(rèn)為科學(xué)理論的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與科學(xué)理論的結(jié)構(gòu)二者是同構(gòu)的”。李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認(rèn)知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。將認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行相對區(qū)分，對教師本位課程與學(xué)生本位課程的開發(fā)具有重要意義，這種劃分的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的“同構(gòu)”，達(dá)成一種“例行化”行動(dòng)。

三、課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化

按照波普爾的觀點(diǎn)，人類存在著三個(gè)世界：“物理客體或物理狀的世界”（世界Ⅰ），“意識(shí)狀態(tài)或精神狀態(tài)的世界”（世界Ⅱ），“思想的客觀內(nèi)容的世界”即“客觀知識(shí)世界”（世界Ⅲ）。[英]卡爾·波普爾：《客觀知識(shí)：一個(gè)進(jìn)化論的研究》，舒煒光、卓如飛等譯，上海：上海譯文出版社，1987年，第114頁。寓居于圖書等物理客體中的客觀知識(shí)世界具有獨(dú)特的價(jià)值，是人類認(rèn)識(shí)的重要中介材料。正所謂“通過知識(shí)獲得解放”，[英]卡爾·波普爾：《通過知識(shí)獲得解放——關(guān)于哲學(xué)歷史與藝術(shù)的演講和論文集》，范景中、陸豐川、李本正譯，杭州：中國美術(shù)學(xué)院出版社，1996年，第178頁。無論學(xué)科認(rèn)識(shí)還是思政認(rèn)識(shí)，主要通過客觀知識(shí)這一中介材料提高人的認(rèn)識(shí)能力與水平。人才培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教材等文本表達(dá)的大學(xué)課程本質(zhì)上是客觀知識(shí)的載體，學(xué)習(xí)者主要通過寓居于課程中的客觀知識(shí)來建立學(xué)科認(rèn)識(shí)與價(jià)值觀之間的聯(lián)系。課程知識(shí)結(jié)構(gòu)就是作為客觀知識(shí)的科學(xué)理論“各個(gè)組成部分的搭配、排列、組織、構(gòu)造……內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系或關(guān)聯(lián)”，李醒民：《哲人科學(xué)家眼中的科學(xué)理論的認(rèn)知結(jié)構(gòu)》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)就是主體施為的結(jié)構(gòu)化運(yùn)作過程。

課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化包括學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)與思政知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)科性建構(gòu)，通過二者的融通、創(chuàng)生促成學(xué)科知識(shí)與思政知識(shí)的一體化，而不是學(xué)科知識(shí)與思政知識(shí)的簡單疊加。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)要從學(xué)科知識(shí)的發(fā)生、體系、邏輯、功用等學(xué)科知識(shí)本體視角出發(fā)，挖掘?qū)W科知識(shí)中蘊(yùn)含的思政元素與思政價(jià)值，把學(xué)科知識(shí)作為思政知識(shí)實(shí)踐與應(yīng)用的具體領(lǐng)域。思政知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)科性建構(gòu)要從思政知識(shí)的學(xué)科指向、學(xué)科應(yīng)用、學(xué)科意義等思政知識(shí)本體視角出發(fā)，挖掘思政知識(shí)中蘊(yùn)含的學(xué)科元素與學(xué)科生長點(diǎn)，挖掘思政知識(shí)在學(xué)科知識(shí)的方法論、目的論、價(jià)值論等方面的意義，把學(xué)科知識(shí)作為思政知識(shí)的特殊領(lǐng)域，擴(kuò)展思政知識(shí)結(jié)構(gòu)。

課程主要以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作主要指向?qū)W科知識(shí)結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)。在建構(gòu)課程的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)中，挖掘內(nèi)在邏輯體系中蘊(yùn)含的思政意義，深度分析學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的社會(huì)價(jià)值、主體價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與思政知識(shí)結(jié)構(gòu)的深度融通。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)不僅包括學(xué)科顯性知識(shí)的思政性建構(gòu)，還包括學(xué)科日常知識(shí)的思政性建構(gòu)，在習(xí)以為常、不知不覺的學(xué)科日常世界中反思與追問學(xué)科知識(shí)的思政價(jià)值，在對學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、主體知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思的過程中體驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的社會(huì)價(jià)值與主體價(jià)值，思索種種命題，如知識(shí)是如何形成的，學(xué)科知識(shí)的目的是什么，學(xué)科知識(shí)與主體、國家、社會(huì)之間的關(guān)系如何，等等。對于師生來說，在不知不覺中，學(xué)科日常知識(shí)的思政性建構(gòu)內(nèi)化于心，影響深刻而久遠(yuǎn)。

從課程知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作的價(jià)值取向來看，傳統(tǒng)課程知識(shí)的運(yùn)行主要遵循學(xué)科邏輯，追求課程知識(shí)的理論理性，這是導(dǎo)致課程知識(shí)缺少思政性的主要原因。所以，課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作首先要轉(zhuǎn)變行動(dòng)主體的價(jià)值取向，更加注重實(shí)踐理性，促進(jìn)實(shí)踐理性與理論理性的內(nèi)在統(tǒng)一。追求課程的實(shí)踐理性意味著在學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的思政性建構(gòu)過程中，要注重實(shí)踐的發(fā)展需求特別是國家發(fā)展需求，注重學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求，使課程知識(shí)在學(xué)科價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、主體價(jià)值三方面實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一。在思政知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)科性建構(gòu)過程中，要超越思政知識(shí)的學(xué)科化傾向，追求思政知識(shí)與學(xué)科發(fā)展、學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展的有機(jī)融合，在思政知識(shí)與學(xué)科知識(shí)互相建構(gòu)的過程中實(shí)現(xiàn)思政知識(shí)的社會(huì)價(jià)值，促進(jìn)主體發(fā)展。

從課程知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作的主體結(jié)構(gòu)與行動(dòng)方式來看，傳統(tǒng)課程知識(shí)運(yùn)行主體主要由學(xué)科專家、教師以及學(xué)生構(gòu)成，形成了學(xué)科專家、教師、學(xué)生“自上而下”的知識(shí)運(yùn)行方式，主體結(jié)構(gòu)單一，運(yùn)行方式是單向、線性的。這些特征是導(dǎo)致傳統(tǒng)課程出現(xiàn)知識(shí)學(xué)科化傾向，課程知識(shí)缺少思政性的重要原因。課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作需要重建主體結(jié)構(gòu)，改進(jìn)行動(dòng)方式，推動(dòng)教師、學(xué)生、課程管理者、學(xué)科專家、思政專家、企業(yè)家、社區(qū)管理者等多元主體參與課程知識(shí)的生產(chǎn)與運(yùn)作，使課程設(shè)計(jì)與實(shí)施成為集體審議的過程，多重主體參與課程知識(shí)的雙向互動(dòng)運(yùn)作，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與思政知識(shí)結(jié)構(gòu)的一體化運(yùn)作。在多重主體的集體審議中，大學(xué)教師與學(xué)習(xí)者是關(guān)鍵主體，教師要充分發(fā)揮主體間的協(xié)調(diào)和中介作用，學(xué)生是知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作最終得以實(shí)現(xiàn)的主體，要充分發(fā)揮課程思政知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作的主體性作用。

四、課程思政的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化

課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)化奠定了基礎(chǔ)。如果說傳統(tǒng)課程強(qiáng)調(diào)對外在于信仰的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的理性認(rèn)知，那么，課程思政的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化則強(qiáng)調(diào)主體要追問學(xué)科知識(shí)體系中蘊(yùn)含的思政資源、思政要素，反思思政知識(shí)體系中蘊(yùn)含的學(xué)科資源、學(xué)科要素，在此基礎(chǔ)上對兩種知識(shí)體系進(jìn)行相互建構(gòu)。這種反思與追問在本質(zhì)上是對兩種知識(shí)體系的認(rèn)知同化與自我調(diào)節(jié)。人們在符號世界建構(gòu)的過程中獲得意義認(rèn)知，并將其作為自己的信仰與情感基礎(chǔ)。

從認(rèn)知心理過程來說，課程思政的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化運(yùn)作主要包括三個(gè)階段。第一，思政認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。這個(gè)過程的主要標(biāo)志是形成思政知識(shí)圖式及思政知識(shí)的情境遷移能力。人們面對不同學(xué)科知識(shí)、社會(huì)現(xiàn)象的“刺激”，能夠運(yùn)用思政認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念、原理、方法來認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)。這種情境遷移能力超越了跨學(xué)科意義的認(rèn)知能力，人們可以通過思政知識(shí)結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含的方法論、目的論、價(jià)值論來認(rèn)識(shí)學(xué)科。第二，學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。這個(gè)過程的主要標(biāo)志是形成學(xué)科知識(shí)圖式及學(xué)科知識(shí)的情境遷移能力。人們可以追溯學(xué)科知識(shí)的社會(huì)根源，拓展學(xué)科知識(shí)的社會(huì)功用與知識(shí)的社會(huì)發(fā)生機(jī)制，發(fā)掘?qū)W科知識(shí)的思政性根源。第三，在思政認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的基礎(chǔ)上，獲得兩種認(rèn)知結(jié)構(gòu)一體化的認(rèn)知高峰體驗(yàn)。這種認(rèn)知高峰體驗(yàn)的主要特征是：把思政認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為方法論、目的論、價(jià)值論，指導(dǎo)學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，并把思政知識(shí)結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含的方法論、目的論、價(jià)值論同化到學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中，將學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特殊領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)用于擴(kuò)展、證明思政認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

課程思政的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化運(yùn)作是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，意識(shí)與行動(dòng)、主觀與客觀、價(jià)值與信仰、方法與目的等多重關(guān)系相互運(yùn)作。首要任務(wù)是重塑主體的認(rèn)知方法。按照吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，“實(shí)踐意識(shí)的觀念至關(guān)重要”。[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第6頁。也就是說，確立實(shí)踐意識(shí)是走向課程思政認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵。傳統(tǒng)課程認(rèn)知方法的一個(gè)重要特點(diǎn)是追求課程學(xué)科邏輯的認(rèn)知，往往忽視學(xué)科邏輯所蘊(yùn)含的社會(huì)價(jià)值根源，在學(xué)科知識(shí)建構(gòu)過程中弱化社會(huì)功用、意識(shí)形態(tài)等思政性因素;往往重視“最有價(jià)值的知識(shí)”，而忽視誰的知識(shí)最有價(jià)值，如何創(chuàng)造知識(shí)的價(jià)值等問題，忽視學(xué)科知識(shí)在主體的生存、發(fā)展、信仰等方面的價(jià)值。傳統(tǒng)課程認(rèn)知方法的這些特點(diǎn)可以被概括為理論理性認(rèn)知偏好。這種認(rèn)知偏好的產(chǎn)生，要么源于主觀主義傾向，強(qiáng)調(diào)課程作為一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，是人為的主觀建構(gòu)，從而忽視了學(xué)科知識(shí)的社會(huì)根源，特別是學(xué)科知識(shí)的思政性根源;要么源于客觀主義傾向，把課程視為一種外在于認(rèn)識(shí)主體的客觀實(shí)在，強(qiáng)調(diào)課程的本體價(jià)值是一種客觀實(shí)在，從而難以與主體的思政性認(rèn)識(shí)聯(lián)系在一起。從方法論的角度看，傳統(tǒng)課程認(rèn)知對理論理性的認(rèn)知偏好是導(dǎo)致學(xué)科認(rèn)知與中國社會(huì)實(shí)踐缺乏聯(lián)系的重要根源，因此，傳統(tǒng)課程亟需向課程思政轉(zhuǎn)變。

走出理論理性的認(rèn)知偏好，需要認(rèn)知主體在實(shí)踐意識(shí)的指引下走向社會(huì)實(shí)在認(rèn)識(shí)論。社會(huì)實(shí)在認(rèn)識(shí)論的“社會(huì)性”強(qiáng)調(diào)主體在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)科知識(shí)的社會(huì)文化、歷史背景與具體情境，對知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，其本質(zhì)是用社會(huì)建構(gòu)主義的方法論來建構(gòu)課程知識(shí)。“實(shí)在性”強(qiáng)調(diào)主體要攝取懸置的客觀知識(shí)（科學(xué)理論）的內(nèi)在理論邏輯，其本質(zhì)是用客觀主義的方法論來建構(gòu)課程知識(shí)。一方面，社會(huì)實(shí)在認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)，在認(rèn)識(shí)過程中要統(tǒng)合“社會(huì)性建構(gòu)”與“客觀實(shí)在性”，融合主觀主義認(rèn)識(shí)與客觀主義認(rèn)識(shí)的合理之處。另一方面，社會(huì)實(shí)在認(rèn)識(shí)論還強(qiáng)調(diào)學(xué)科認(rèn)識(shí)與思政認(rèn)識(shí)的格式塔在動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中要不斷地進(jìn)行互攝，在學(xué)科知識(shí)體系與思政知識(shí)體系相互建構(gòu)的過程中形成認(rèn)知的“行動(dòng)流”，“持續(xù)不斷地產(chǎn)生出行動(dòng)者意圖之外的后果”，[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要》，第25頁。進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論理性與實(shí)踐理性的銜接轉(zhuǎn)換。在社會(huì)實(shí)在認(rèn)識(shí)論的指引下，課程認(rèn)知不僅成為內(nèi)居于主體的一種實(shí)踐智慧，也成為主體的一種象征性實(shí)踐。課程認(rèn)知成為主體對自身學(xué)科認(rèn)識(shí)與思政認(rèn)識(shí)的再認(rèn)識(shí)與互攝，不是單一的對思政認(rèn)識(shí)的機(jī)械反映，也不是單一的對學(xué)科認(rèn)識(shí)的機(jī)械反映。課程認(rèn)知在學(xué)科理論建構(gòu)與實(shí)踐認(rèn)識(shí)過程中形成課程的思政認(rèn)識(shí)，在思政理論建構(gòu)與實(shí)踐認(rèn)識(shí)過程中形成思政的學(xué)科認(rèn)識(shí)。

無論課程思政的知識(shí)結(jié)構(gòu)化運(yùn)作還是認(rèn)知結(jié)構(gòu)化運(yùn)作，都并不止于純粹的認(rèn)知活動(dòng)，同時(shí)受到文化傳統(tǒng)、社會(huì)情境等方面的影響，受到學(xué)習(xí)者體驗(yàn)與認(rèn)同的影響。課程思政的終極目標(biāo)理應(yīng)在知識(shí)結(jié)構(gòu)化基礎(chǔ)上走向認(rèn)知結(jié)構(gòu)化，最終走向信仰的確立。因此，如何確立信仰，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在知識(shí)結(jié)構(gòu)化與認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上形成理性認(rèn)同等問題還需要進(jìn)一步研究。

〔責(zé)任編輯：沈丹〕